
Ressources d'accompagnement du programme de mathématiques au cycle 2
Les ressources d'accompagnement proposent des pistes pour la mise en œuvre du programme de mathématiques du cycle 2 ainsi que des outils pédagogiques et didactiques. Elles sont enrichies d'activités à proposer en classe aux élèves. Elles ont été réalisées par des groupes d'experts en partenariat avec l'inspection générale de l'Éducation, du Sport et de la Recherche (IGÉSR).
Mis à jour : novembre 2024
Actualités
Publication de nouveaux programmes
De nouveaux programmes pour les cycles 1 et 2 sont publiés au BO du 31 octobre 2024. Ils entreront en application à la rentrée 2025.
Des livrets d’accompagnement pour chaque année destinés à proposer des exemples de mise en œuvre du programme (séquences, activités, projets, etc.) sont en cours de production.
Regards sur les nouveaux programmes
Un nouveau format d’émission, intitulé « Regards sur », est proposé pour présenter les nouveaux programmes. Celui-ci repose sur les réactions des professeurs des écoles lors de leur lecture, afin d'expliciter les intentions et les nouveautés des programmes.
REGARDS SUR LES PROGRAMMES
Mathématiques Cycle 2
Caroline PASCAL
Mesdames et Messieurs, chers professeurs, bonjour et bienvenue sur la série « Regards sur les programmes ». Cette série, produite par la Dgesco en collaboration avec Réseau Canopé et avec l'intervention de l'Inspection générale, vous présente les nouveaux programmes, leur sens, leur objectif, la façon dont ils ont été conçus, élaborés. Nous avons également recueilli des témoignages, des questions, qui sont les vôtres, sur le terrain, de manière à vous apporter le conseil et l'appui le plus proche de celui dont vous avez besoin. Je suis ravie de vous accueillir sur cette série. J'espère qu'elle vous apportera tout le profit nécessaire et je vous souhaite un excellent travail.
Catherine MASSICOT
Bonjour à toutes et à tous. Bienvenue dans l'émission « Regards sur les programmes ». Je suis Catherine Massicot, adjointe au chef du bureau de la formation à la direction générale de l'enseignement scolaire et inspectrice de l'Éducation nationale en charge du premier degré.
Aujourd'hui, nous croisons les regards des experts pédagogiques sur le programme de mathématiques de cycle 2. Nous sommes allés à la rencontre d'enseignants de cinq académies. Nous les remercions d'ailleurs vivement pour leur accueil dans leur école et leurs questions qui nourrissent la réflexion nationale. Je vous propose, sans tarder, de leur laisser la parole pour écouter leurs premières réactions à la lecture du programme de mathématiques de cycle 2.
Frédéric HATIF
Ces nouveaux programmes ont été plutôt une bonne surprise. Je les ai trouvés très rassurants pour les enseignants débutants. Ils sont extrêmement explicites et ils permettront réellement pour l'enseignant de mesurer son efficacité et lui permettre peut-être également de modifier ses pratiques au fur et à mesure de la lecture de ses indicateurs.
Muriel ABOSO
La forme des nouveaux programmes est différente. En quoi cela peut-il m'aider à accompagner mon équipe ?
Célia BALEDENT
La clarté des programmes est rassurante, notamment pour un enseignant qui débute dans le métier. Cependant, on se demande où se place la dynamique de cycle dans un découpage par niveau de classe.
Catherine MASSICOT
Un grand merci aux enseignants pour ces premières réactions qui vont initier le dialogue avec les intervenants qui sont ici avec nous en plateau. J'ai le plaisir d'accueillir Sylvie Delobelle. Merci beaucoup d'être là. Vous êtes chef du bureau des écoles maternelles et élémentaires à la direction générale de l'enseignement scolaire.
Sylvie DELOBELLE
Bonjour.
Catherine MASSICOT
Nous accueillons également Ollivier Hunault. Vous êtes inspecteur général de l'éducation, du sport et de la recherche et vous êtes également membre de la mission enseignement primaire.
Ollivier HUNAULT
Bonjour Catherine.
Catherine MASSICOT
Bonjour, merci d'être là. Vincent Rivollier, vous êtes enseignant, professeur des écoles, maître formateur dans l'académie de Dijon. Merci à vous d'être là.
Vincent RIVOLLIER
Bonjour Catherine.
Catherine MASSICOT
Vous avez tous les trois contribué à l'élaboration du programme de mathématiques de cycle 2. Les professeurs, lors de leurs réactions, indiquent un nouveau format de programme qui clarifie finalement les objectifs d'apprentissage en vue d'un enseignement explicite pour leurs élèves.
Chers collègues, est-ce bien l'intention justement qui a guidé l'écriture de ce programme ?
Ollivier HUNAULT
En effet, c'est bien cela qui a animé le groupe chargé d'écrire ces programmes quand nous nous sommes concertés pour savoir comment nous lancer dans cette écriture. La première réaction, c'est celle d'éclairer davantage les enseignants. D'ailleurs, nous, à l'Inspection générale, quand nous nous déplaçons dans les écoles, c'est souvent une question que nous posent les enseignants, c'est d'être plus explicite, plus clair sur ce que nous attendons d'eux. Et donc ça a été la volonté d'être le plus précis possible sur ce qui est attendu, année après année, je dirais même presque période après période pour certains points clés du programme, lors de l'écriture que nous avons mené de ces programmes.
Catherine MASSICOT
Merci beaucoup. Sylvie, un enseignant, évoque l'annualisation de ce programme et se questionne sur la logique de cycle si celle-ci est maintenue.
Sylvie DELOBELLE
Alors on reste toujours dans la logique de cycles. On est sur une logique spiralaire, réellement pour le cycle. Ce qu'on cherche à montrer déjà dès le sommaire, finalement, c'est que chaque notion va être reprise et réabordée l'année suivante avec un objectif bien particulier par rapport à des notions plus complexes, comme les fractions, par exemple, où on sait que l'enseignant ne va pas avoir dans l'année suivante à reprendre systématiquement des révisions pendant des semaines ou des mois. Il va pouvoir tout de suite après quelques jours, aborder son propre programme.
Catherine MASSICOT
Merci beaucoup. La forme du programme peut-elle aider finalement les directeurs et les directrices à accompagner leur équipe pédagogique ?
Sylvie DELOBELLE
Alors, on sait que le rôle des pilotes pédagogiques que sont les directeurs a été renforcé par les derniers textes. Mais effectivement, le fait que chaque enseignant puisse s'approprier son propre programme lié à son année de classe, finalement, va demander aux directeurs de s'attacher pleinement à en faire une continuité pédagogique dans le parcours de l'élève et faire qu'il y ait des progressions ou des programmations d'école qui puissent se mettre en place. Et le fait qu'il soit par niveau de classe, finalement va l’aider dans l'analyse et l'exploitation qu’il va pouvoir faire également des évaluations nationales.
Catherine MASSICOT
Merci beaucoup pour ses premiers éclairages justement sur la philosophie générale du programme de mathématiques. Je vous propose maintenant d'écouter les questions plus spécifiques des enseignants sur certains points du programme.
Célia BALEDENT
Nous sommes agréablement surpris de voir la fluence apparaître dans le domaine des mathématiques. Néanmoins, on se demande comment nous allons pouvoir l'évaluer. Est ce qu'on aura des outils pour cela ?
Krystèle LEDENT
Je m'interroge sur l'utilisation des fractions. Pour moi, c'est un élément qui apparaît à l'heure actuelle en CM1. Ça demande un niveau d'abstraction assez important et je me questionne sur comment le mettre en place ? Comment le faire avec des si jeunes élèves ? Et quels sont les bienfaits finalement qu'on va en retirer ? Donc quels sont les points d'appui théoriques et didactiques qui nous permettraient de les mettre en place efficacement et d'en comprendre le sens ?
Cosette RICHARD
Est ce qu'il ne semble pas trop ambitieux de trier les problèmes par analogie pour des enfants qui sont en train d'apprendre la compréhension, et d'autant plus pour les élèves en difficulté ?
Catherine MASSICOT
Merci beaucoup pour ces premières questions. Vincent, les enseignants évoquent la question de la fluence en mathématiques. Que pouvez-vous leur répondre ?
Vincent RIVOLLIER
Alors la fluence en mathématiques. Nous, les enseignants, nous nous étions habitués à la fluence en lecture. Donc le terme apparaît dans les programmes 2024 pour les mathématiques. Il s'agit surtout de donner aux enseignants des indicateurs, des indicateurs de réussite. On considère qu'à partir d'un certain nombre de résultats corrects en une minute, un élève est outillé pour pouvoir continuer ses progressions. Ensuite, nous, notre rôle d'enseignant, ça va être donc d'exercer les élèves de manière à ce qu'ils aient un rapport positif à cet exercice, Ce qui est lié également à la gestion du stress, la gestion des émotions et notre responsabilité d'enseignant va être d'encadrer.
J'ai entendu le collègue parler d'évaluation, encadrer cet exercice sur la fluence d'une évaluation positive et d'une mesure du progrès. Tous les enfants sont capables de progrès et c'est à travers cette philosophie qu'il va falloir mettre en place les exercices de fluence pour pouvoir progresser, évidemment. Et ça, les programmes le rappellent à de nombreuses reprises, il va falloir enseigner des procédures et faire en sorte que les élèves puissent les acquérir et puissent les automatiser.
Catherine MASSICOT
Ollivier, pourriez-vous nous éclairer sur les fractions ?
Ollivier HUNAULT
Oui, alors peut-être, pour finir, sur la fluence, on a dans les évaluations nationales déjà un exemple d'évaluation de la fluence en calcul mental, à la fois pour des tables de multiplication et pour des procédures. Donc les enseignants peuvent déjà voir, puisque ce sont les mêmes attendus dans les programmes que ceux qui sont dans les évaluations nationales d'entrée en CM1, que l'on peut donc utiliser dès maintenant et qui sont disponibles pour les enseignants dès aujourd'hui.
Alors pour revenir sur votre question sur les fractions, alors, c'est vrai que c'est quelque chose de nouveau pour le cycle 2 puisque jusqu'à maintenant ça ne commençait qu'au cycle 3. Nous nous sommes beaucoup interrogés. Déjà, c'était dans la commande de la saisine du ministre qui nous a été transmise. Donc c'était une demande qui nous a été faite par le ministre, introduire plus tôt les fractions. Ce qui est assez raisonnable dans le sens où quand on regarde aujourd'hui, tant dans les évaluations TIMSS, qui sont menés au niveau CM1, que dans les évaluations d'entrée en 6e, on voit que nos élèves aujourd'hui sont en grande difficulté sur les fractions et n'ont pas le niveau attendu à l'entrée au collège pour pouvoir être en réussite sur les enseignements relatifs aux fractions au collège.
Donc il y avait quelque chose à faire évoluer. Et quand on regarde au niveau international, ce qu'on constate, c'est que, traditionnellement, les fractions sont abordées à partir de la deuxième ou de la troisième année. Et donc ce que nous avons fait, nous avons regardé ce que faisaient les pays qui étaient en réussite sur cet enseignement des fractions, dans les évaluations TIMSS notamment, et donc nous avons cherché à regarder comment ils travaillaient sur les fractions au sein du cycle 2. Et la plupart de ces pays abordent les fractions dès la deuxième année, en faisant comme nous le proposons à travers des tout qui sont partagés en plusieurs parties, on voit deux tiers, un demi d'un tout, et donc c'est ce que nous proposons dans l'enseignement de CE1 et, au CE2, on passe à la mesure avec des fractions qui servent à mesurer des longueurs qui ne sont pas des unités entières. Donc on propose simplement dans les programmes français ce que font déjà beaucoup de pays, et notamment les pays qui sont en réussite où les élèves sont en réussite sur les fractions.
Catherine MASSICOT
Merci beaucoup. Vincent, une des enseignantes, questionne le tri des problèmes par analogie, Que pouvez-vous lui apporter comme éléments de réponse ?
Vincent RIVOLLIER
Alors déjà, du point de vue de l'enseignant, la rédaction des programmes 2024 présente justement un tableau qui repose sur une typologie des problèmes. Mais cette typologie, c'est l'outil pour l'enseignant. On n'attend pas des enfants de CE1 ou de CE2 qu'ils aient une maîtrise parfaite des classes des problèmes. Ce qu'on entend par procéder par analogie, puisque dans le préambule, la formule est celle-ci : « procéder par analogie ». Moi, quand une élève de CE1, par exemple, me dit : « Tiens, maître, le problème de bouquet de bouquets de fleurs que j'essaye de résoudre, finalement, c'est le même problème que les boîtes de chocolat la semaine dernière », l'élève procède par analogie. Ou un élève de CE2 qui va représenter un problème de durée sur un axe parce que la semaine d'avant, on a représenté un problème de déplacement sur un axe, cet élève de CE2 procède par analogie. C'est plutôt ça l'esprit des programmes. Donc oui, évidemment, petit à petit sur les trois années, les élèves vont avoir des repères de plus en plus précis. Ils vont parler de plus en plus précisément des problèmes. Certains, à la fin du CE2, sont capables de dire que tel problème est un problème de groupe, même plus précisément, c'est un problème de groupe dans lequel on cherche le nombre de parts. La verbalisation de ce que l'on cherche va être de plus en plus précise. Mais il ne faut pas oublier que l'objectif, c'est que les élèves soient capables de résoudre les problèmes et pas de les classer.
Catherine MASSICOT
Merci beaucoup. Sylvie, sur la grande question qu'est la démarche pédagogique finalement, quelle est la préconisation du ministère ?
Sylvie DELOBELLE
Alors, le ministère part sur une préconisation de démarche pédagogique qu'on voit déjà dans de nombreuses classes. C'est la démarche en plusieurs étapes qui est dans un premier temps la manipulation, la représentation, l'abstraction, mais qui, surtout, n'oublie pas la part de verbalisation tant de la part de l'enseignant que de la part de l'élève. C'est effectivement quelque chose qui garantit la liberté pédagogique des enseignants.
Catherine MASSICOT
Intéressons-nous maintenant à la mise en œuvre de ce programme pour les élèves. Comment les équipes pédagogiques envisagent-elles les choses ?
Sandrine RUFFIN
Pourquoi des programmes aussi précis dans leur définition, dans leur temporalité ? Pourquoi des notions très claires, des indications très claires sur la fréquence aussi de travail ? Et forcément, derrière, comment fait-on pour maintenir cette temporalité sachant qu'on a des élèves qui vont progresser avec des rythmes d'apprentissage différents ?
Cosette RICHARD
Pourquoi ne pas avoir allégé considérablement les programmes en mesures et géométrie pour pouvoir favoriser les priorités qui ont été choisies, à savoir le calcul mental, la numération et la résolution de problèmes ?
Catherine MASSICOT
Les enseignants se questionnent sur le degré de précision des objectifs d'apprentissage et leur temporalité. Vincent, pouvez-vous expliquer ce choix ?
Vincent RIVOLLIER
Je vais répondre sur la question des indicateurs de périodes. Il ne faut pas confondre le point de départ, le moment où on commence à entrer dans une nouvelle notion et le temps que l'on se donne pour acquérir cette notion.
Justement, on ne peut pas planifier les apprentissages par rapport à un élève type qui pourrait, je ne sais pas, acquérir la soustraction posée en trois semaines. Donc l'idée de ces programmes de 2024, c'est de se dire que sur les notions qui demandent du temps, il faut commencer plus tôt afin que les élèves aient toute l'année scolaire pour s'approprier l'ensemble de la notion.
Si l'on prend par exemple le nombre, en CE1, les objectifs de fin d'année n'ont pas changé. Les élèves de CE1 doivent maîtriser les nombres jusqu'à 1000 à la fin de leur année de CE1. Mais ce qui est différent dans la rédaction de ces nouveaux programmes, c'est l'indication qu'il faut commencer ce travail très tôt dans l'année. Donc, si je me projette à la rentrée prochaine, par exemple, dès la première période, je vais travailler sur les nombres au-delà de 100, compter de 150 à 200 par exemple ; compter de 2 en 2 ; trouver le nombre avant 150 et le nombre après 150. Mais je devrai également renforcer la maîtrise des nombres en dessous de 100 et en particulier les nombres de 60 à 79 et les nombres de 80 à 99 qui posent beaucoup de difficultés. La collègue, dans sa question, parle de l'hétérogénéité des classes, et c'est justement parce que les élèves n'apprennent pas tous au même rythme qu'il faut commencer les notions les plus complexes très tôt dans l'année pour ne pas attendre le cinquième période et justement que les élèves les plus fragiles finalement, entrent l'année suivante sans avoir acquis ce qu'ils devaient travailler pendant l'année.
Catherine MASSICOT
Merci beaucoup Vincent. Vous parlez d'hétérogénéité. Sylvie, comment prendre en compte la diversité des élèves pour atteindre ces objectifs d'apprentissage ?
Sylvie DELOBELLE
Alors je reprendrai ce qui vient d'être dit parce que dans le préambule du programme, effectivement, de nombreuses choses sont déjà écrites et les réponses sont à l'intérieur. Plus on aborde tôt une notion qui est difficile et plus finalement, les élèves fragiles vont avoir du temps pour pouvoir l'acquérir pleinement. Ensuite, il reste la différenciation pédagogique qui est quand même une des pratiques recommandées à tout enseignant, tout en respectant la liberté pédagogique. Et ensuite, dans les points de vigilance du programme, il y a également des pistes pour pouvoir résoudre certaines situations ou pour pouvoir lever certains obstacles que les élèves pourraient rencontrer lors des apprentissages.
Catherine MASSICOT
Merci beaucoup. Les enseignants évoquent également les différents domaines d'apprentissages mathématiques. Ollivier, pouvez-vous nous en dire plus sur cet équilibre à trouver ?
Ollivier HUNAULT
Il y avait notamment la question autour de la géométrie et de la mesure et du fait que tout en donnant la priorité au calcul et aux nombres, on n'ait pas réduit les apprentissages relatifs à la géométrie et à la mesure. Ceci est lié à ce qui vient d'être dit et expliqué. Je peux donner un exemple : au CP, on se rend compte dans les évaluations d'entrée au CP que les élèves maîtrisent bien les nombres jusqu'à 10. Ils les maîtrisent plutôt très bien même, et les taux de réussite sont très élevés. Malgré cela, quand on va dans les classes de CP, en début d'année, on observe très souvent des enseignants qui retravaillent sur les nombres inférieurs à dix pendant de longues semaines, parfois même plusieurs mois avant d'aborder ce qui relève véritablement du CP. Et donc l'idée des programmes, c'est en indiquant des repères qui invitent à commencer plus tôt à travailler sur la dizaine au CP, on se libère du temps, bien évidemment, dans le courant de l'année, pour travailler davantage sur la mesure et la géométrie. Et ceci, c'est vrai pour toutes les années puisque si on a une meilleure maîtrise des nombres jusqu'à 100, quand on entre au CE1, on va pouvoir aussi aborder plus rapidement la centaine et donc se libérer du temps pour travailler sur la géométrie et la mesure.
Donc là, l'idée, c'est de respecter et d'inviter à respecter des repères qui ne sont pas nouveaux puisqu'ils étaient déjà présents dans les repères publiés sur Eduscol. On les a simplement cette fois intégrés dans les programmes.
Catherine MASSICOT
Merci beaucoup à vous pour ces précisions. L'accompagnement des enseignants à la mise en œuvre des programmes est un enjeu essentiel. Écoutons maintenant les enseignants exprimer leurs besoins.
Élisabeth QUENEHEN
Dans le cadre de besoins de formations, ma question est de savoir par rapport à la nouvelle méthode qui est préconisée en maths, nous, enseignants, aura-t-on une formation spécifique à cette nouvelle méthode ?
Célia BALEDENT
Nous aurions également des besoins de formations en mathématiques, notamment sur les fractions.
Catherine MASSICOT
Les enseignants expriment des attentes de formation et de ressources. Que pouvons- nous leur indiquer ? Sylvie ?
Sylvie DELOBELLE
Alors, depuis quelques années, nous avons effectivement des guides qui sont élaborés pour pouvoir aborder les notions mathématiques et aux niveaux du cycle 2, au niveau du CP, ol y en a un qui existe déjà, qui peut servir dans un premier temps, et qui sera complété finalement par la suite par d'autres ressources.
La Dgesco est en train de travailler sur l'élaboration de livrets pour chaque niveau de classe, avec des situations qui permettront d'aborder les points qui sont nouveaux pour certaines parties du programme et également des situations qui permettront d'envisager la différenciation pédagogique dont je parlais tout à l'heure. Et puis plus proche du terrain, finalement, les formateurs pourront mettre en place dans les plans de formation de circonscriptions, des animations pédagogiques qui sont là effectivement pour pouvoir faire en sorte que les enseignants s'approprient ces nouveaux programmes tant en français qu'en mathématiques.
Vincent RIVOLLIER
Pour compléter ce que dit madame l'inspectrice, il y a beaucoup de points qui apparaissent dans les programmes de 2024 qui sont dans le prolongement de ce qui se fait déjà dans les circonscriptions : la question de la manipulation, la place de la verbalisation, l'importance des représentations visuelles pour construire le nombre, pour résoudre des problèmes, l'enseignement explicite. Ce sont des thèmes qui sont abordés et travaillé dans les circonscriptions depuis plusieurs années. Les programmes de 2024 sont dans la continuité de cette actualité pédagogique.
Catherine MASSICOT
Ollivier ?
Ollivier HUNAULT
Alors je peux juste ajouter peut-être que ce qui a été dit, finalement, ce qu'on a dans ces programmes de cycle 2 était déjà enseigné à l'école primaire. Donc c'est simplement des choses qu'il faut renforcer, et notamment dans les pratiques autour de l'enseignement explicite et c'est ce sur quoi insiste beaucoup le programme. Alors, au-delà des ressources, il y a toutes les formations qui ont été dispensées dans le cadre du plan mathématiques aux formateurs, qui leur permettent déjà aujourd'hui de déployer des formations dans les circonscriptions, que ce soit les animations pédagogiques ou les formations aux constellations dans le cadre du plan mathématiques. Donc, il y a déjà beaucoup d'outils dont disposent les circonscriptions pour pouvoir accompagner dès la rentrée la mise en place des nouveaux programmes.
Catherine MASSICOT
Merci beaucoup. Nous arrivons au terme de cette émission dédiée au programme de mathématiques de cycle 2. Un grand merci à toutes celles et ceux qui ont contribué à nourrir la réflexion nationale. Nous aurons le plaisir de vous retrouver dans une prochaine émission « Regards sur les programmes ».
« Regards sur » le programme de mathématiques du cycle 2.
Rendez-vous en ligne sur l'enseignement des mathématiques
« Perspectives sur » est un ensemble de webinaires proposé par la direction générale de l’enseignement scolaire pour décrypter les évolutions du monde éducatif.
La première série de ce rendez-vous régulier en ligne explore les principes qui sous-tendent la démarche d’apprentissage des mathématiques utilisée à Singapour et s’intéressera plus particulièrement à son adaptation au système éducatif français. Chaque séance présente une situation de classe que des experts viendront commenter et analyser.
Toutes les informations sur les Rendez-vous en ligne sur l'enseignement des mathématiques
Les ressources pour mettre en œuvre le programme
Consulter le programme du cycle 2 publié au BO n°31 du 30 juillet 2020.
Les repères annuels de progression et les attendus de fin d'année
Les repères annuels de progression complètent le programme de mathématiques. Ils offrent une référence commune et doivent permettre d'aborder de façon équilibrée les connaissances et compétences visées pour les élèves tout au long des trois années du cycle.

Les attendus de fin d'année en mathématiques ont été élaborés au regard de l'objectif de maîtrise des savoirs fondamentaux. Ils fixent un horizon en termes de connaissances et de compétences. Des exemples de réussite sont proposés afin d'illustrer ce que doit savoir faire l'élève à la fin de chaque année du cycle. Ils offrent également, un outil pour l'évaluation des connaissances et des compétences des élèves.
Le guide « Pour enseigner les nombres, le calcul et la résolution de problèmes au CP »
Un guide qui propose des pistes d’enseignement, des séquences d’apprentissage pour la classe, et accompagne le professeur tout au long de l’année.
Le guide « Pour enseigner les nombres, le calcul et la résolution de problèmes au CP » s’appuie sur des analyses didactiques et les résultats de la recherche. Les chapitres se centrent sur des domaines tels que les deux systèmes de numération à enseigner en cours préparatoire, les différents modes de calcul, l’enseignement de la résolution de problèmes arithmétiques. D’autres thèmes sont traités, qui éclairent les pratiques d’enseignement, comme l’utilisation du matériel en classe ou la place du jeu dans l’apprentissage des nombres.

Les pistes pour organiser l’enseignement
Directement adossée aux thématiques du programme, cette série de ressources propose des pistes pour organiser l'enseignement au sein de la classe, en rappelant les objectifs visés, en mettant en perspective le travail mené au cycle 2 avec ce qui est fait dans les autres cycles, en proposant des stratégies d'enseignement concrètes, en considérant les interactions avec les autres thèmes de la disciplines mathématiques et des croisements interdisciplinaires, et, en s'intéressant aux obstacles et difficultés pour les élèves à partir de certaines de leurs productions.
Elles proposent aux enseignants ou aux formateurs qui désirent aller plus loin quelques références de ressources supplémentaires.
Nombres et calculs
Grandeurs et mesures
- Grandeurs et mesures au cycle 2 - Un exemple de séance sur les masses permet de mieux appréhender ce qu’est un kilogramme et renforcer la distinction entre masse et contenance/volume.
Espace et géométrie
- Initiation à la programmation aux cycles 2 et 3 - Les exemples d'activités sont regroupés par support (sans écran, en débranché ; les robots ; deux sites internet ; ScratchJr ; Schratch ; Géotortue) pour permettre à chaque enseignant de trouver, en fonction du matériel à disposition dans l’école où il exerce, des activités pouvant être proposées à ses élèves.
- annexe : annexe_5.1_scratch_01_prise_en_main_corr_617145.zip
- annexe : annexe_5.3_a_la_plage_avec_blocs_616309.zip
- annexe : annexe_5.3_a_la_plage_sans_blocs_616307.zip
- annexe : annexe_5.3_en_helico_en_europe_617160.zip
- annexe : annexe_5.3_en_helico_en_france_617158.zip
- annexe : annexe_5.4_carre_rectangle_616311.zip
- annexe : annexe_5.4_scratch_figures_complexes_616317.zip
- annexe : annexe_5.4_scratch_triangles_equilateraux_corr_616322.zip
- annexe : annexe_5.4_triangle_equilateral_corr_616319.zip
- annexe : annexe_5.5_debogage_tour_de_france_616332.zip
- annexe : annexe_5.5_debogage_traces_geometriques_616334.zip
- annexe : annexe_6.2_geotortue_-_figures_geometriquesg3-figures_geometriques._geotortues_616338.zip
- annexe : annexe_6.3_figures_complexes_geotortue_616345.zip
- annexe : annexe_6.3_triangles_equilateraux_geotortue_616343.zip
L’utilisation des motifs dans l’enseignement des mathématiques
Dans sa note n°10 du mois de juin 2023, le Conseil scientifique de l’éducation nationale (CSEN) s’intéresse à l’utilisation des motifs dans l’enseignement des mathématiques, du cycle 1 au cycle 3.
À travers l’étude de différents motifs, le CSEN propose un éclairage didactique et des mises en œuvre d’activités permettant de stimuler le goût des mathématiques dès le plus jeune âge et de « conduire les enfants à se forger des abstractions numériques et géométriques qu’ils peuvent transposer d’un domaine à l’autre ».
L'évaluation des niveaux de maîtrise du socle commun
Les ressources d'évaluation proposent aux enseignants une aide à l'évaluation du niveau de maîtrise des domaines du socle commun en fin de cycle 2. Ces ressources s'appuient sur les programmes disciplinaires et sur le document intitulé « Points d'appui pour l'évaluation »..
Les situations d’évaluation proposées ont pour objectif d’aider les enseignants de cycle 2 à apprécier le niveau de maîtrise des compétences de leurs élèves pour quelques notions mathématiques.
Ces 41 exemples élaborés des groupes d'enseignants experts, pilotés par l'Inspection générale, ne sont pas prévus pour construire un « examen » de fin de cycle 2, mais pour être utilisés tout au long de la dernière année du cycle 2. Ils s'inscrivent dans des séquences de travail fondées sur les apprentissages ordinaires du programme de mathématiques.
Le contexte de ces situations d'évaluation est la plupart du temps précisé, notamment en amont de l'évaluation sommative.
- Le préambule aux ressources pour l’évaluation en mathématiques relie chaque situation d’évaluation avec les descripteurs de compétences des domaines concernés. Il peut ainsi aider l’enseignant à choisir une situation en fonction d’un apprentissage donné, pour la classe ou pour un ou plusieurs élèves, au moment qui lui semble opportun.
Télécharger les situations d'évaluation
- Ordre de grandeur - Somme
- Ordre de grandeur - Produit
- Additions posées
- Soustractions posées
- Multiplications posées
- Doubles et moitiés
- Problème - Les œufs
- Problème - Gestion de données - La directrice
- Problème - Gestion de données - La température
- Problème - Les quatre cartes
- Problème - Division et partage
- Déplacements absolus
- Déplacements relatifs
- Vues d'objets sous des angles différents
- Construction - Points alignés
- Construction - Rectangle et carré sur papier quadrillé
- Construction - Rectangle sur papier uni
- Construction - Programme de construction
- Problème - Les fourmis
- Solides - Nommer et décrire
Les évaluations nationales
Afin de permettre aux enseignants d'adapter leurs pratiques pédagogiques à leur classe, les élèves sont évalués en français et en mathématiques en début d'année scolaire. Les évaluations de début d'année permettent aux enseignants de disposer de repères pour accompagner les élèves vers la maîtrise des savoirs fondamentaux.
En milieu d'année au CP, les compétences des élèves sont de nouveau évaluées en français et en mathématiques. Ce point d'étape doit permettre aux équipes pédagogiques d'apprécier les progrès et de définir les ajustements à apporter à l'accompagnement des élèves.
Les outils numériques
Des services numériques s'appuyant sur l'intelligence artificielle sont disponibles pour les enseignants du cycle 2 afin de mieux accompagner les élèves dans les apprentissages des savoirs fondamentaux en français et en mathématiques. Ces services ont été développés par des entreprises et des laboratoires de recherche à partir des retours d’expérience des professeurs lors d’une phase de recherche et développement.
Ces services numériques permettent :
- d’engager les élèves dans les apprentissages en proposant un cadre ludique ;
- de proposer des contenus qui s’adaptent aux besoins des élèves via des activités personnalisées ;
- de faciliter le suivi des apprentissages par l’enseignant en offrant une synthèse des résultats des élèves de sa classe.
Pour le français comme pour les mathématiques les activités sont didactisées et favorisent en particulier le travail autonome des élèves en fonction de leur niveau y compris via des pratiques hybrides (articulation de pratiques avec manipulation de supports physiques et numériques).
Domino est une solution numérique éducative pour le français et les mathématiques au cycle 2. Composée d’une banque de ressources prêtes à l’emploi et d’applications complémentaires, cette ressource contribue à l’acquisition des fondamentaux par une pratique raisonnée du numérique éducatif.
Le professeur peut personnaliser les activités tels que les exercices interactifs fournis qui sont tous modifiables, et également créer ses propres activités adaptées à la classe.
Le site calcul@TICE, animé par la mission Mathématiques de la DSDEN du Nord, propose des outils favorisant l’apprentissage du calcul mental : une application, une bibliothèque d’exercices, des outils interactifs projetables et des rallyes.
Ces différentes ressources contribuent à la mémorisation des faits numériques, à l’appropriation des stratégies de calcul mental et au développement à la fluence mathématique du CP à la 3e. La bibliothèque d’exercices offre un contenu par niveaux de classe accessible à tous. L’application permet de concevoir des parcours différenciés pour les élèves. Les outils interactifs, conçus à un usage collectif, permettent la confrontation de procédures. Afin de valoriser l’apprentissage du calcul mental, les rallyes sont proposés chaque année du CP à la 3e. Ces contenus sont disponibles gratuitement et peuvent être utilisés en classe comme à la maison.
Le ministère chargé de l'éducation nationale soutient la production de solutions numériques innovantes et adaptées grâce au dispositif Édu-Up.
Ces solutions prennent en compte les besoins de tous les élèves et répondent aux exigences de l'école inclusive.
Elles sont mises à disposition des enseignants et de leurs élèves le plus souvent en accès direct et gratuit ou bien après inscription libre et volontaire, à tout ou partie de la ressource.
La problémathèque
La problémathèque est une plateforme en ligne évolutive mettant à disposition des enseignantes et enseignants une sélection de problèmes mathématiques stimulants. Ce dispositif, fondé sur les travaux de la recherche, vise à favoriser le développement de la compréhension et de l’intuition mathématiques et à stimuler l’intérêt des élèves.
Au cycle 2, les fiches-problèmes proposent notamment des activités d’introduction douce aux fractions, des activités de grandeurs et mesures, géométrie, nombres et calculs. Parmi ces ressources, les professeurs trouveront des activités encourageant les élèves à opérer un changement de point de vue par rapport à leur compréhension initiale de la situation en mobilisant des facteurs qui influencent la difficulté. Les professeurs trouveront également des activités transversales travaillant l’utilisation d’informations quantitatives et visuelles.
Un parcours national de formation
Un parcours national de formation m@gistère Enseigner dans le premier degré : accompagnement à la prise de poste est proposé en autoformation. Il comprend deux modules transversaux communs à tous les cycles (contexte professionnel et institutionnel, usagers et acteurs de l'école, préparation et conduite de classe) et un module didactique dédié à l'enseignement des fondamentaux dans chacun des cycles de l’école primaire.
Dans ce module didactique, on pourra retrouver pour les cycles 2 et 3 :
- les ressources indispensables pour conduire son enseignement,
- des recommandations pédagogiques,
- des exemples concrets analysés.
Les autres ressources d'accompagnement en mathématiques au premier degré
Présentation de l'école élémentaire
En complément des ressources mises à disposition pour accompagner la mise en œuvre des programmes d’enseignement, vous pouvez consulter la page de présentation de l'école élémentaire où vous trouverez notamment les principales circulaires, les grilles horaires, des exemples d'emploi du temps…