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La voix au chœur du projet musical

Par la multiplicité des perspectives qu’elle permet d’envisager, la voix de l’élève est au centre de l’éducation musicale. Si son usage pour faire de la musique procure bien souvent plaisir et sentiment de réussite, elle est aussi un puissant vecteur éducatif, qu’il s’agisse, bien entendu, d’apprendre à produire de la musique en maîtrisant ce que l’on fait, ou bien de s’approprier par l’expérience personnelle ce que l’on entend puis comprend progressivement des œuvres que l’on écoute. La voix est souvent portée par les mots et la langue qui en organise l’usage : elle contribue alors à sa maîtrise en proposant des chemins de traverse. Sa souplesse, la diversité de ses registres et sa dimension instinctive apportent à l’imaginaire de quoi expérimenter, chercher, improviser ou parfois créer la musique. Enfin, mobilisée par chacun au sein d’un groupe, elle contribue à l’apprentissage d’une solidarité constructive où seule compte la qualité de la production d’ensemble.

Ces nombreuses vertus, qui recouvrent aussi bien les objectifs de l’éducation musicale que des compétences plus transversales (cf. notamment les piliers 6 et 7 du socle commun de connaissances et compétences) exigent du professeur, outre une solide base personnelle de technique vocale et de direction de chœur, une connaissance fine des spécificités des voix des enfants et adolescents. Ces compétences professionnelles sont la garantie d’une pédagogie efficace conduisant chaque élève à une pratique vocale autonome et de qualité. 

 Que ce soit dans le chapitre "Interpréter et créer la musique" ou au sein du référentiel  "La voix et le geste du programme", objectifs et compétences spécifiques sont précisément détaillés. Le présent texte complémentaire vise à éclairer les conditions physiologiques, techniques et pédagogiques qui font la qualité d’une pratique vocale au collège. Il est complété de témoignages de démarches apportés par des professeurs expérimentés. 

Notons tout d’abord que le professeur guide ses élèves vers une production musicale maîtrisée. S’il s’appuie pour cela sur sa connaissance des techniques vocales et des exigences qui y sont liées,  il doit aussi pouvoir expliquer, commenter, analyser les changements physiologiques affectant la voix qui surviennent durant l'adolescence. Il est alors à même d’accompagner ce passage.

La technique vocale / la vocalité

Le développement de la vocalité de l’élève s’appuie tout d’abord sur la qualité du modèle qui lui est donné. Dans tous les cas, qu’il s’agisse d’assurer sa propre technique ou celle de ses élèves, il est indispensable de garder à l’esprit quelques éléments fondamentaux. Ils concernent trois paramètres essentiels pour caractériser l’émission vocale.  

  • Écoute : elle garantit la conscience de l'«acte vocal» et permet de créer une boucle vertueuse, dite « boucle audiophonatoire ».
  • Disponibilité corporelle : il s’agit de porter une attention sensible et permanente aux divers éléments de la mécanique vocale ; cela suppose de disposer des notions et connaissances physiologiques indispensables propres aux voix d’enfants. Bien entendu, cette disponibilité se construit particulièrement au travers d’un moment initial qui vise cet objectif, communément appelé « mise en voix » mais qui pourrait se dénommer plus justement « mise en vocalité ».
  • Émission vocale à proprement parler, qui est constituée de trois volets complémentaires : 
    • Attaque du son : canaliser l’énergie, éviter l’adduction (rapprochement) brutal des cordes vocales (tel élève un peu trop « énergique » émettra un son dur résultant de l'adduction (rapprochement) brutal des cordes vocales - « coup de glotte » ; mais aussi parfois susciter l’énergie pour éviter des sons par « en dessous » et avec du souffle.
    • Soutien du son lui-même : travail technique sur le soutien vocal, de la gestion du souffle à l'homogénéité du timbre.
    • Terminaison du son qui, comme l'attaque, peut être une difficulté rendant le son trop « agressif » ou bien, à l’inverse le « laissant mourir »  ou « tomber ».

Les moments d’une pratique vocale

La réalisation d’un projet musical s’appuyant systématiquement sur un travail vocal important, celui-ci repose toujours sur quatre moments. S’ils peuvent s’envisager successivement, ils sont intimement liés et peuvent occuper le temps du travail vocal selon des organisations extrêmement variables :

  • Mobilisation du corps et technique corporelle.
  • Mobilisation de la voix et technique vocale.
  • Découverte et étude des difficultés du répertoire à apprendre.
  • Transfert des savoir-faire acquis lors de la mise en voix[1].
  • Apprentissage oral et par imitation du texte mélodique.

Pour mener à bien chacun de ces moments, une bonne gestion de l’espace de la classe sera déterminante. Ainsi, une disposition circulaire des élèves autour du professeur permet une relation pédagogique individualisée, une implication plus soutenue de chaque chanteur, un rapport de confiance entre maître et élèves et des élèves entre eux, enfin des associations de voix très rapidement modifiables (notamment élève en période de mue avec élève ayant déjà mué). Cette organisation permet en outre d’alterner sans cesse les configurations vocales : grand groupe, petits groupes, solistes et tous les intermédiaires.

Cette bonne gestion de l’espace et la souplesse d’organisation qui en découle supposent que les élèves soient dans la meilleure posture possible : debout. C’est ainsi qu’ils seront particulièrement disponibles aux exigences d’une pratique vocale et aisément mobiles pour répondre aux demandes de leur professeur. 

Quelques éléments pour accompagner la mue des élèves

Il est tout d’abord nécessaire d’entendre et d’identifier l'élève qui mue. Les modifications laryngées ainsi que celles du conduit vocal sont en effet différentes d'un individu à l'autre et variables dans le temps. Elles ne se manifestent donc pas de la même façon. Lorsque la difficulté est avérée, il s’agit alors de dédramatiser, de rassurer et d’encourager, dans de rares cas de diagnostiquer une difficulté plus lourde justifiant une consultation chez un médecin spécialiste de la sphère laryngée[2]. Dans tous les  cas, l’élève qui mue ne doit pas être considéré comme un « être à part ». Comme à chaque élève correspond une approche didactique particulière, à celui-ci aussi.

Identifier les premiers signes de la mue

Chez les garçons, le changement est souvent spectaculaire. Il se produit entre 12/13 et 15 ans. Les cordes vocales passent de 16mm environ  à 29/30mm, la taille du larynx augmente de 64% abaissant la tessiture d'une octave. On entend alors des passages brusques et incontrôlés d'un  registre à l'autre qui peuvent fréquemment surprendre l’élève qui, lui-même, ne comprend pas ce qui se passe. 

Si ce même phénomène intervient chez les filles, il est beaucoup plus difficile à identifier car il ne change pas le mécanisme laryngé. L'abaissement de la tonalité est habituellement de deux tons et s'effectue entre 11 et 13 ans. La taille du larynx augmente de 34%  et les cordes vocales passent de 14mm environ à 23 mm.

Expliquer et rassurer

Devant ces évènements physiologiques aussi intimes que surprenants, l’élève attend des explications. C’est alors l’occasion de rappeler les notions de base en anatomie et en physiologie de la voix, de mettre en perspective cette difficulté passagère et d’apporter immédiatement des outils pour la dépasser.

  • La mue et les modifications laryngées s'effectuent sur une période assez courte allant de 3 à 4 mois à un an.  Le sachant, l’élève accepte beaucoup mieux cet état passager et comprend qu’il ne peut le convoquer très longtemps pour justifier de « ne pas chanter ». 
  • Lorsqu’un refus de chanter s’exprime à cette occasion, il s’avère qu’il relève bien davantage de problèmes d’une autre nature relevant de la psychologie générale de l’élève. La bienveillance du professeur, sa capacité à objectiver le phénomène physiologique vécu et la banalisation de ce moment particulier contribuent alors à rassurer l’élève et, d’emblée, à le projeter vers l’après. Tout devient alors question de patience.

Les réponses claires et rassurantes, les conseils de technique vocale du professeur aideront donc l'élève en difficulté passagère à se situer et à explorer sa nouvelle voix.  Ainsi, dans le cadre du cours d'éducation musicale, chacun peut chanter pendant la mue.

Des conseils pour accompagner la mue

  • Ne pas forcer la voix, ni dans les aigus, ni dans  les graves.
  • Ne jamais rechercher le fortissimo.
  • Ne pas hésiter à chanter provisoirement dans le mécanisme léger : en voix de tête, le garçon « explore » son « nouveau registre » (le registre lourd).
  • Permettre à l'élève d'octavier dès qu'il en ressent la nécessité.
  • Explorer sa “nouvelle voix” c'est l’écouter et reproduire en conséquence. Si l’exemple donné par le professeur est une chose, celui donné par un autre élève ayant traversé plus tôt les mêmes difficultés peut apporter nombre de solutions, y compris aux problèmes de justesse. Ainsi sera-t-il toujours bienvenu, en les faisant se côtoyer au sein du groupe, d’associer élève en phase de mue et élève ayant déjà mué.
  • Cette période transitoire est également le temps où l'élève doit apprendre à se réapproprier son corps. Les exercices de mobilisation corporelle, l’aidant à gérer ses maladresses, lui offre une dynamique indispensable à ses progrès : il prend confiance en ses possibilités, analyse son geste corporel et comprend notamment l'interaction de tous les éléments musculaires qui peuvent favoriser une meilleure phonation chantée.
  • La production d’un élève qui mue doit toujours être valorisée. Il peut se perdre et faire des erreurs, d’autant plus que ce sera pour lui le meilleur moyen de faire évoluer sa voix et réduire la durée de cette période particulière.
  • Tous les paramètres vocaux ainsi que le vocabulaire adapté seront donc abordés, autant que de besoin et toujours avec simplicité : 
    • Respiration, inspiration, expiration, gestion du souffle, soutien vocal : 
    • Emission vocale : phénomène vibratoire (cordes vocales, larynx, glotte), attaque du son, décomposition du son, terminaison du son ;
    • Résonance : cavités supra-laryngées, timbre (résonateurs) ;
    • Physiologie : thorax, abdomen, sternum, côtes, voies aériennes, trachée, poumons, bronches, diaphragme, larynx, pharynx, voile, oreille, fosses nasales, cordes vocales, glotte, timbre, résonateurs, etc

On notera bien évidemment l'interaction de tous ces paramètres dans la réalité d’une émission vocale quelle qu’elle soit et notamment durant la mue.  Dans cette mesure, le travail préalable de mobilisation corporelle et de technique vocale prend tout son sens et sa pertinence. 

Notons ici ce qu’un spécialiste, Yves Ormezzano, phoniatre et ORL, dit de ce moment particulier : « la réponse [à la mue] est sans doute dans le larynx et la technique vocale des principaux intéressés. (…) Un enfant qui possède un bon schéma corporel et pas seulement vocal, sera parfaitement conscient de ce qui se passe. (…) .L'idéal est de posséder la meilleure technique vocale avant la mue ».Ainsi, les habitudes de pratique vocale prises depuis des années à l’école et renforcées par la scolarité au collège atténuent, dans la plupart des cas, les difficultés de ce passage particulier.

Dans le compte-rendu d’une étude de suivi scientifique des enfants par des mesures et tests adaptés publiée dans « La mue chez les enfants chanteurs »,  Cori Casanova conclue simplement : « Nous croyons que chanter pendant la mue vocale n’est pas contre-indiqué si l’on peut suivre ce processus, réadapter le répertoire vocal et changer l’enfant de pupitre selon son évolution… ». Le mot répertoire fait alors référence au choix des chants qui doivent s’adapter à tout type de voix rencontrées en collège, filles ou garçons, avec ou sans mue ; le mot pupitre fait lui référence à l’utilisation vocale des élèves selon un registre adapté : l’unisson n’est donc pas toujours la meilleure façon d’aborder le chant avec les adolescents, le dialogue entre deux voix selon deux registres, la formule d’accompagnement pour certains, voire une deuxième voix complémentaire sont quelques solutions parmi d’autres… qu’il faut savoir utiliser sans systématisme.


1 Pour que ce transfert se fasse naturellement, il faut considérer que l’élève n’a pas encore la culture nécessaire qui lui permette de gérer intellectuellement l’application des acquis de la mise en vocalité à la pièce vocale qu’il est amené à travailler ensuite. Ainsi, chaque exercice doit éveiller une sensation physique,  sur laquelle l’on pourra ensuite attirer l’attention de l’élève. Lors de la pratique vocale à proprement parler, le corps de l’enfant cherchera instinctivement à retrouver cette sensation quand il se trouvera dans un contexte musical proche de celui de l’exercice préalable. 

D’autres raisons que la mue peuvent amener des défaillances vocales chez un garçon comme chez une fille. Une voix éraillée, un souffle important, une voix forcée, ces phénomènes ne sont pas toujours dus à la mue comme on pourrait le croire, mais peuvent découler de problèmes physiologiques particuliers que le professeur d’éducation musicale peut facilement déceler. Il peut ainsi en informer la famille pour que les professionnels puissent prendre le relais et soigner (comme sont détectés les dyslexies et les problèmes auditifs).

Témoignages

Les témoignages qui suivent émanent de professeurs expérimentés. Si ils prolongent concrètement les points soulignés précédemment, ils le font en fonction de multiples critères particuliers allant de la personnalité vocale du professeur, sa démarche pédagogique, la nature et le niveau de sa maîtrise des techniques vocales,  jusqu’aux caractéristiques de la classe qu’il fait travailler ou, bien entendu, le projet musical qu’il vise à réaliser.  

Ainsi, une transposition brute de tels témoignages serait profondément inopportune et la plupart du temps inefficace. Ils ne sont présentés ici que pour nourrir une réflexion individuelle et l’approfondissent de techniques pédagogiques qui, construite par chaque professeur et adapté à la classe et au projet poursuivi, sont seules à même de garantir leur efficacité.   

Témoignage 1

Mobilisation du corps et technique corporelle
  • Étirements : lever les bras au dessus de la tête puis souffler en laissant tomber les bras pour décontracter tout son corps : la colonne vertébrale et l’ensemble du dos se détendent ; le bâillement quant à lui permet de détendre la mâchoire.
  • Mouvements des bras et des mains : « faire tomber les gouttelettes » se trouvant au bout des doigts pour  évacuer les diverses tensions et prendre conscience que tout le corps contribue  à l'émission vocale.
  • Rotation de l'épaule en arrière puis en avant, en dégageant le bras de la cage thoracique ; prise de conscience avec la main du côté opposé de l'ouverture costale ; une épaule après l'autre en arrière puis en avant en dégageant les bras de la cage thoracique ; rotation de la tête sans bouger les épaules et le thorax, et les mains sur les hanches, pour la détente du cou, de la nuque et de la tête en général.
  • Mouvements de la tête : de bas en haut (et sans mettre la tête trop en arrière pour ne pas créer de tension dans le larynx) pour prendre conscience du déroulement des vertèbres cervicales ; 
  • Souffle : inspiration mesurée et sur un tempo modéré, en levant les bras au dessus de la tête ; maintenir 2/3 secondes sa respiration sans crispation puis expirer en baissant les bras (graduer progressivement sur 6, 8 puis 10 pulsations régulières lors de l'expiration pour la gestion du souffle). Veiller à ce que la cage thoracique ne s'affaisse pas, la position du sternum ne devant pas bouger durant l'expiration.
Mobilisation de la voix et technique vocale
  • Bouche fermée : les lèvres se rejoignent sans crispation des mâchoires ; l'émission vocale s'effectue sur « M ». 
  • Effectuer un glissando sur une quinte descendante (V à I) ; commencer l'exercice en mi b M puis descendre ½ ton par ½ ton jusqu'en la M.
  • Remonter progressivement ½ ton par ½ ton jusqu'en fa M.

On veillera dans cet exercice à la qualité de la prise d'air, à celle de l'attaque du son ainsi qu’à la stabilité de l’émission vocale ; la qualité de la réalisation du glissando est donc très importante. Outre le fait d'équilibrer les sensations de résonance dans les cavités buccale et nasale, cet exercice revêt un rôle psychologique important. En effet, chanter bouche fermée, laissant volontiers croire à l’élève que ce n’est pas lui qui chante, lui  permet de prendre confiance dans ses capacités vocales.

  • Décomposition du son : après l’attaque, on veille à la décomposition du son en jouant sur les voyelles avant de porter une attention précise à la terminaison. La gestion du souffle revêt alors une grande importance. 
    • Commencer l'exercice en mi b M puis descendre ½ ton par ½ ton jusqu'en la M ; l'exercice s'effectue sur une quinte descendante (V à I).
    • Remonter progressivement ½ ton par ½ ton jusqu'en la b M.

Ces deux premiers exercices se heurtent parfois à des difficultés spécifiques. Pour les filles, qui vont passer du registre lourd (poitrine, environ du sol/la2 au sol/la3 en fonction des tessitures)  au registre léger (tête), il peut y avoir une appréhension et/ou une réticence à exploiter le registre aigu de la tessiture[1] . Il revient alors au professeur d'expliquer l'importance que revêt une fois de plus la technique pour homogénéiser les registres. Il s’agit de faire accepter l'idée qu'il n’y a pas de mystère, que seuls le travail, la rigueur, la « musculature vocale » et la répétition du geste viendront à bout de ces difficultés  Dans un premier temps, notre jeune chanteuse devra accepter d'utiliser sa voix de tête et, comme un garçon, jongler d'un registre à l'autre.

  • Étendre la tessiture vers l’aigu : cet exercice permet de soigner tout particulièrement l'attaque du son. Lors d’une inspiration rapide et brève, ses mains posées en dessous des côtes, l'élève prend conscience du rôle des muscles abdominaux. Il perçoit également l'ouverture laryngé, l’espace entre les cordes vocales –la glotte – devant être entièrement ouvert. Il développe alors sa capacité à émettre des  sons brefs et précis sur  une syllabe (par exemple « aou ») répétée trois fois.
  • L’exercice s'effectue sur une quinte descendante (V à I).
  • Commencer l'exercice en mi b M puis descendre ½ ton par ½ ton jusqu'en la M.
  • Remonter progressivement ½ ton par ½ ton jusqu'en do M (éventuellement plus haut pour certains élèves, notamment en 6e).

La plupart des exercices proposés débutent dans le médium de la voix puis évoluent ½ ton par ½ ton vers le grave - et non l'inverse -  pour remonter progressivement vers les aigus. Ce choix est autant pédagogique que tactique vise plusieurs objectifs différents. Pourquoi en effet débuter une activité par des efforts corporels immédiats en évoluant de suite vers l'aigu ? Cela risque de décourager les meilleures volontés et il est souvent préférable de faire un détour par le grave. Par ailleurs, débuter dans le médium de la voix pour évoluer d’abord  vers le grave permet de sereinement chercher, tâtonner, analyser, comprendre et mémoriser le geste vocal nécessaire avant de le reproduire en montant vers l’aigu.

Découverte et étude des difficultés du répertoire à apprendre

La plupart des textes mélodiques portent des difficultés de diverses natures. L’indispensable travail préparatoire du professeur permet de les identifier et d’envisager en conséquence des exercices spécifiques préparatoires à l’apprentissage à proprement parler. C’est alors l’occasion d’expérimenter, de chercher, d’explorer, d’inventer, voire de créer avec la voix et les perspectives ouvertes sont alors infinies.

Témoignage 2

La mise en vocalité  est :

  • indissociable du projet musical, et / ou de l’écoute 
  • ancrée dans l’idée de progression (mais non linéaire), 
  • vécue d’emblée comme un vrai moment musical, qui peut rassembler, ouvrir l’imaginaire, pointer une difficulté technique…

Ce moment - ces moments - du cours permet – permettent - de développer :

  • l’expression / l’engagement 
  • La technique : justesse, timbre, souplesse, modulation…
  • L’écoute du modèle, l’écoute de soi, l’écoute de l’autre, l’écoute des autres

Ces trois points interagissent constamment et sont des soucis permanents de l’enseignant dans la conception et la réalisation de ses situations pédagogiques en lien indispensable avec le projet musical de la classe, sa réalité sociologique et le moment de la journée.

Les « exercices » font souvent appel à l’imaginaire des élèves - et à l’imagination du professeur ; outre l’aspect ludique, cela permet à chacun de se forger une représentation personnelle des mécanismes mis en jeux grâce aux sensations.

Favoriser la disponibilité mentale et corporelle, les deux restant indissociables : quelques exemples d’exercices à choisir selon le moment de la journée, le besoin qui se fait jour :

  • Respiration
    • La vague océanique : 
       En cercle, le souffle (ch) circule (dominos), sans coupure, avec des variations de dynamiques (vagues) : 
      • toute l’attention est mobilisée, la classe est ensemble et a «posé ses valises » ,
      • posture : ancrage mais pas figé (mouvement de tête, des yeux, genoux déverrouillés – ils sont comme dans la vague sur un surf)
      • soutien du souffle, anticipation, conduite…
      • Il s’agit alors de RASSEMBLER
    • Un pour tous
       En cercle, chacun inspire à son rythme en levant les bras (paumes vers le ciel) et  expire en retournant les mains en descendant (ressentir l’effort – piston, dans de l’eau…) ; progressivement chacun va se caler sur le tempo du groupe qu’il pourra même percevoir en fermant les yeux (sans forcer la respiration) : 
      • travail respiratoire
      • écoute de soi et de l’autre
      • Il s’agit alors de RECENTRER
Un exemple d’application : le « Canon du vent » 

 voix 

  • En canon ou en polyrythmie ou ensemble
    • tonicité abdominale
    • précision de l’attaque et de la durée
    • aborder une polyphonie / polyrythmie
    • DYNAMISER
  • Voix 
  • Le puzzle 
     Chaque élève chante une syllabe du chant en cours (révision du cours précédent) : élève 1 / syllabe 1, élève 2 / syllabe 2 … Veiller à la justesse, à la rythmique… Pour commencer, il est possible de réaliser ce jeu en 2 groupes seulement ou prof/classe ou 1 élève/classe… 
    • écoute intérieure
    • réflexe vocal
    • RASSEMBLER
  • La pâte à modeler
     Lancer un cluster, le professeur se saisit du son et le déforme, le manipule, le lance, le fait rebondir ; la classe « interprète » les gestes, les intentions, les énergies. Un élève peut devenir le guide. Ludique ; la voix se libère par le jeu. 
    • développement des modes de jeu, de la tessiture, de la matière sonore (timbre), de l’expressivité
    • RECENTRER
  • le vol du bourdon
     Le son Zzzz dans tous ses états, en étendant progressivement la tessiture et l’intensité, par mimétisme ou en reproduisant un extrait mélodique de la chanson 
    • gestion de la pression abdominale et ancrage
    • réveil vocal sans fatigue car il ferme devant et ouvre l’arrière gorge
    • DYNAMISER 
Explorer son corps vocal
  • 3 étages 
    • interjections (eh ! ah ! oh ! holà !) sur des sons graves et timbrés (jouer avec les intentions afférentes et en matérialisant le lieu de vibration, la poitrine, avec la main) ; sentir une légère bascule de la tête en arrière, laisser tomber le son dans la poitrine
    • Bouche Fermée (Mmm, le contentement, c’est bon…) sentir que tout se passe dans la face
    • Coucou ! Ah bon ? Mais qu’il est mignon ce bébé ! La tourterelle... ; léger étirement de la nuque, le son passe derrière la tête et revient sur les sourcils (image) voix de tête
    • La grande fusée - du grave à l’aigu et retour avec le très léger basculement de la tête qui accompagne (exercice de synthèse) 
      • gain en souplesse
      • gain en confiance (un garçon en cours de mue peut plus facilement alterner les 2 mécanismes en concurrence et les filles perdent leur pudeur à retrouver leur voix de tête)
      • conscience des zones vibratoires, de l’étendue de ses voix
  • Tous pour un 
    • En cercle, proposer un son, crescendo par accumulation 
    • Un son proposé par le professeur, la classe doit reprendre en respectant à eux tous le niveau d’intensité du professeur – une fois fort une fois doux
    • Sur le même son créer une rythmique par la variation d’intensité – possibilité de superposer différentes rythmiques sur un même son 
      • séparer nuance et hauteur
      • prise de conscience des énergies corporelles mises en œuvre.
Déclencher l’expression : le comédien chanteur
  • Délices de chat
     Une vocalise à savourer – proposer chaque fois une intention différente : calme, énervé, énergique, violent, suspicieux, amoureux, tendre, lyrique… Chacune de ses intentions doit se traduire par une expression au moins au niveau du visage ; cela entraîne tout naturellement une modification de la couleur du son. 
     voix 
    • développement de la tessiture, de la justesse, 
    • détaché dans le legato
    • variations de timbres, de couleurs
       Le tout grâce à l’expressivité.
  • Jeu de rôles
     Faire apparaître les personnages de la chanson, ou mettre en valeur leur caractère ou leur état d’esprit : départ accroupi, je donne l’intention ou le nom du personnage, 5 temps pour se dérouler vertèbre par vertèbre (déverrouillage), le personnage apparaît avec son intention et l’extrait du chant démarre. 
  • développement de l’imaginaire
  • la voix au service de l’expression
Créer à tous les moments vocaux une interaction entre l’enseignant, l’élève et la classe
  • Le ping-pong vocal
     Je chante, la classe répond, je chante, les filles répondent, je chante, les garçons répondent, je chante, un élève… Toutes les combinaisons sont possibles. 
  • dynamique d’éveil
  • développement de l’engagement, de l’autonomie
  • auto correction (qui est souvent plus efficace que les longs discours)

Les chaises musicales Varier les dispositions géographiques des élèves dans la classe (1/2 cercle  - concert, cercle - faire circuler, face à face  - joutes vocales, répartis librement – gain d’autonomie et modification du point d’ouïe,…) 

  • développement de l’écoute
  • autonomie
  • interactions entre les élèves / acceptation / respect
  • gestion de son corps dans l’espace

Toutes ces situations vont permettre aux élèves de progresser, d’évoluer, non seulement techniquement (extension de la tessiture…) mais aussi dans l’expression (construction personnelle, dépassement). Le plaisir du jeune (et du professeur) va en découler et devenir moteur (estime de soi, confiance…). Tous ces paramètres abordés aideront chacun, dans cette période transitoire (adolescence) à se réapproprier son corps et à pouvoir se situer au mieux de ses capacités dans un projet musical collectif.

Témoignage 3

La mise en voix est complètement dépendante du projet musical proposé. Pour chanter un Yodel pygmée, j’aurai besoin d’un travail sur le souffle prolongé, la montée et descente du pharynx (g ou k par exemple), d’un travail sur la résonance d’un son tenu aigu et grave (i et o par exemple) (remarque, l’élève en période de mue sera ici avantagé !).

Pour chanter la Javanaise de Gainsbourg, j’aurai besoin de travailler beaucoup plus l’articulation des mots, l’émission du souffle dans un temps donné (phrasé), des montées conjointes…

Le placement du corps peut être aussi très différent selon le projet musical proposé : La quête de mai, chant traditionnel ("La pluie tombe sur nous" – Evelyne Girardon) qui se chante sous des fenêtres, se travaille donc debout, avec une voix faisant appel aux résonateurs frontaux, voix portante vers le haut ; certains chants sud américains se chantent avec des pas de danses et les corps penchés vers le sol…

Certaines chanteuses de variété ne sachant pas comment homogénéiser les registres emploient même le terme de “voix de gorge” ou “voix de force” pour qualifier leur registre lourd.