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Évaluation des compétences et autoévaluation

Comme le précise le programme, « l’évaluation pose un diagnostic, identifie des difficultés, mesure des progrès et valide des compétences ». L’évaluation est donc un acte pédagogique majeur, moteur de l’enseignement dispensé dans un premier temps, photographie de ses conséquences dans un second. Or, le temps d’enseignement est compté et l’essentiel des activités qui y sont menées repose sur un travail collectif et solidaire. Comment alors construire une évaluation au plus près de l’enseignement dispensé, permettant à l’élève et au professeur de mesurer difficultés, progrès et acquis ?

Évaluer des compétences

Pour chaque séquence, les cibles de l’évaluation sont définies en miroir des objectifs généraux poursuivis par la séquence, et des compétences qui y sont visées (cf. étape 1 du processus de construction d’une séquence présenté par le programme). Au terme d’une séquence, l’évaluation portée par le professeur doit dire, pour chaque élève, les cibles atteintes et non atteintes.

Cette exigence peut être d’autant mieux satisfaite que l’élève, en toute situation, identifie les objectifs poursuivis, et dispose de repères pour les identifier. Dans cette perspective, les documents de travail qui, la plupart du temps sont aussi les traces conservées dans le dossier personnel, doivent porter une identification claire des objectifs généraux et des principales compétences visées. Cette identification peut aussi permettre à l’élève d’y témoigner de ses acquis et difficultés (cf. infra).

Un exemple de mise en œuvre

Pour une séquence donnée associant les domaines de compétences Voix et gestes et Styles (obligatoires), Temps et rythme et Dynamique, le professeur se construit dans tous les cas un « chemin de fer pédagogique » issu des quatre étapes de la construction didactique présentée par le programme.

Pour chaque domaine de compétence, il liste les capacités visées et précise les situations d’apprentissage qui permettent de les travailler. Il peut y ajouter d’emblée un espace lui permettant de porter l’évaluation, au terme de la séquence, de la maîtrise collective et solidaire de la classe pour chaque capacité visée. Pour cette séquence fictive et pour le domaine de la voix et du geste, un tel outil peut se présenter de la façon suivante (les capacités détaillées qui y figurent sont choisies à titre d’exemple) : Tableau n°1 (pdf - 70ko)

Après avoir décliné ce même outil de référence pour les différents domaines travaillés (obligatoires et choisis), il est aisé de constituer une fiche d’évaluation cette fois individuelle. Un modèle possible en est présenté ci-dessous (les capacités détaillées qui y figurent sont toujours choisies à titre d’exemple). 

Exemple de fiche d’évaluation pour une séquence fictive : Tableau n°2 (pdf - 190Ko)

Exemple de fiche d’évaluation vierge pour une séquence : Tableau n°3 (pdf - 96Ko)

Autoévaluation

Le programme précise que l’évaluation « doit conduire chaque élève à devenir acteur de sa propre formation en lui permettant d’identifier les acquis, qu’il s’agisse des connaissances, des capacités ou des attitudes indispensables.» Plus loin, il insiste sur ce même point dans les termes suivants : « Les référentiels d’évaluation et les critères d’appréciation qui les [ les programmes ] constituent doivent être connus et compris des élèves afin qu’ils dépassent leurs difficultés et s’inscrivent dans une démarche dynamique. » Enfin il conclut en soulignant que « le résultat d’une évaluation doit aider l’élève à se fixer des objectifs de travail accessibles qui entretiennent alors sa motivation. »

L’élève doit donc être au centre du processus d’évaluation, bien entendu comme « objet », mais également comme acteur. Comme « objet » car, in fine, c’est le professeur seul qui portera une évaluation générale sur les acquis de chaque élève, évaluation communiquée au-delà de la classe à l’équipe pédagogique et à sa famille, et dont il assumera l’entière responsabilité. Comme acteur car, identifiant les compétences visées par le travail mené, l’élève ne pourra qu’y trouver un sens indispensable à sa motivation et à l’appréciation de ses difficultés et réussites. Et la septième compétence du socle commun de connaissances et de compétences s’en trouvera d’autant alimentée d’une responsabilité visant explicitement le développement de l’autonomie et l’initiative de l’élève.

Or, renseigner, au terme de chaque séquence, autant de fiches d’évaluation individuelle qu’il y a d’élèves s’avèrera nécessairement lourd et long. S’appuyant en outre sur la mémoire du travail mené – à moins de mener ce travail durant la classe, ce qui ne semble pas réaliste -, le risque est grand d’une évaluation « impressionniste », et du même coup éloignée des réalités vécues par chaque élève, comme de ses acquis effectifs.

Mobiliser l’élève lui-même pour préparer cette évaluation peut permettre de remédier à cette difficulté. 

Une fiche d’autoévaluation, spécifique à chaque séquence et construite sur le modèle des fiches ci-dessus, peut être distribuée aux élèves en complément des divers documents de travail (partition transcrite et adaptée, texte de chanson, schéma du projet musical, musicogramme de l’œuvre de référence, notice sur les œuvres étudiées, etc.). Elle est individuellement complétée au fil des séances. Un modèle possible est présenté ci-dessous. Les différentes « briques» qui le constituent peuvent, si l’organisation de la séquence s’y prête, être réparties sur les différents documents de travail distribués. Mais dans ce cas, l’élève perd la vue synthétique proposée par une telle fiche récapitulative, et le professeur peut bien plus difficilement en tirer parti. 

En effet, au terme d’une séquence, dès lors que les élèves ont renseigné cette autoévaluation, le professeur peut « ramasser » ces fiches nominatives et s’y appuyer pour procéder à l’évaluation finale de la séquence dont il garde alors l’entière responsabilité. Une telle démarche peut ainsi se substituer à une évaluation écrite qui, bien souvent, ne peut prendre en compte tous les objectifs du travail mené. La motivation de l’élève se voit ainsi renforcée car elle change de nature. Elle n’est plus uniquement animée par un esprit de concurrence mais surtout par le souci d’ajuster au plus près son autoévaluation à celle du professeur.

Dans cette situation, et pour mener son travail d’évaluation final de la séquence, le professeur dispose de plusieurs informations :

  • Celles, précises mais subjectives car déclaratives, portées par chaque fiche nominative d’autoévaluation ;
  • Celles issues de l’observation des élèves tout au long du déroulement de la séquence ;
  • Celles liées à la qualité générale des rendus artistiques, notamment du « projet musical » réalisé ; 
  • Celles liées à la réalité du travail fait en classe qui amène d’inévitables écarts entre prévisions et réalisations effectives.

Il peut alors « corriger » l’autoévaluation portée par chaque fiche en utilisant pour cela l’espace « validation » proposé par les exemples ci-dessous. Destinataire de cette « correction », l’élève mesure en retour la distance qu’il peut y avoir entre sa propre appréciation et celle de son professeur. Il développe la qualité de sa propre observation, précise ses repères et affine la qualité de son appréciation. 

Pour alléger l’évaluation finale, le professeur peut aussi privilégier un choix restreint (3, 4, 5 ?) de capacités évaluées parmi celles initialement visées. 

Dans tous les cas, cette évaluation finale et précisément individualisée participe de la construction progressive d’une évaluation trimestrielle puis annuelle.

Nombre de situations d’apprentissage sont aussi des situations d’autoévaluation et/ou d’évaluation. Au professeur d’attirer l’attention des élèves sur telle ou telle capacité soulignée par l’outil d’autoévaluation (c’est l’objet du numéro qui débutent chaque ligne, dont le simple appel évite des repérages fastidieux) que le travail en cours, à un instant donné, peut facilement lui permettre d’évaluer, ou bien qui sera l’objet d’une attention particulière du maître tout au long de la séance. 

Enfin, notons que certaines situations écrites d’évaluation, lorsqu’elles interrogent de la musique entendue spécifiquement, peuvent apporter des éclairages opportuns sur le niveau d’acquisition des compétences visées. Dans tous les cas, et même si la démarche est alors tout à fait différente de la précédente (autoévaluation/évaluation), l’élève doit exactement savoir la relation entre ce qui lui est demandé durant l’exercice écrit et les capacités visées par la séquence…

De la même façon, les technologies maintenant aisément disponibles en classe permettent, moyennant l’acquisition d’un microphone de qualité et adapté à la prise de son d’un ensemble essentiellement vocal, d’enregistrer un état du travail en cours et de procéder ensuite à son écoute critique. Celle-ci éclaire alors nécessairement, aussi bien l’évaluation globale portée par le professeur que l’autoévaluation menée par chaque élève.

Exemple de fiche d’autoévaluation pour une séquence fictive : Tableau n°4 (pdf - 112Ko)

Exemple de fiche d’autoévaluation vierge pour une séquence : Tableau n°5 (pdf - 109Ko)

Autre format pour une fiche d’autoévaluation : Tableau n6 (pdf - 102Ko)