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Pratiques de création

Dans ce dossier

Pédagogies de la création musicale et esthétiques contemporaines

Conférence centrale de l’université d’été 2001 tenue à la Cité de la musique autour des musiques contemporaines en éducation musicale 
 Jésus Aguila, professeur à l’université Toulouse-le-Mirail 

Attitudes compositionnelles et démarches pédagogiques d'Après-Guerre 

Introduction : corrélation entre nouveaux langages musicaux et nouvelles pédagogies 

Pour prendre un exemple dans la première moitié du siècle, on observe une corrélation évidente entre le style développé par Karl Orff dans ses cantates des années 1930 et la fameuse « méthode Orff ». Il en va de même entre les recherches ethnomusicologiques de Bartók et Kodaly, et les pédagogies fondées sur les musiques populaires. Il n'y a donc rien d'incongru à postuler qu'il existe un lien entre les principaux langages apparus après 1945 et les pédagogies de la « créativité » mises en œuvre par les enseignants les plus soucieux de modernité. 

Il faut noter que les courants musicaux les plus « pédagogisés » par l'enseignement à l'Éducation nationale ont été ceux qui étaient suffisamment réductibles à des effets, à des atmosphères aisément réalisables avec des moyens techniques réduits, ne nécessitant pas de pré-requis de lecture, instrumentaux ou conceptuels. 

Inversement, la plupart des esthétiques fondées sur l'artisanat d'une écriture minutieuse - il a fallu à Messiaen plus de huit ans pour orchestrer Saint François d'Assise -, dont la valeur est liée à la maîtrise de techniques difficiles ou très subtiles, ou demandant à l'auditeur de véritables performances de la perception, ou encore la maîtrise d'une culture musicale approfondie et étendue, ont beaucoup moins été réutilisées pédagogiquement. Inversement, ces écritures sont généralement celles qui ont été les plus valorisées par l'enseignement spécialisé : Messiaen, Berio, Boulez. 

Les conditions sociales de l'émergence des nouvelles pédagogies 

Il n'existe pas encore d'étude socio-historique qui analyse systématiquement les conditions dans lesquelles sont apparues, dans les textes officiels de l'éducation nationale, les notions d’« activités de création » et d’« élève-compositeur », ainsi que l'incitation à utiliser « les possibilités des nouvelles technologies ». Pour tout dire, ce travail est en cours, articulé autour de la notion de « démocratie » et autour des valeurs que celle-ci véhicule dans notre société, particulièrement dans le cadre de l’école : il est conduit par Odile Tripier, enseignante à l'IUFM de Toulouse, qui le réalise dans le cadre de l'équipe de recherches de l'université de Toulouse-le-Mirail. En attendant son aboutissement, nous nous contenterons de dire, pour simplifier, que les notions d’« activités de création », d’autonomie et d’« élève-compositeur » qui en découlent se sont répandues en France au début des années 1970, même s'il y a eu, bien sûr, des pionniers auparavant. 

La question de la « créativité » dans les pédagogies musicales s'est posée au moment où un certain nombre de compositeurs de la génération née entre 1945 et 1950, ainsi qu'un certain nombre de jeunes musiciens du même âge, qui avaient réussi à assimiler la musique d'avant-garde essentiellement grâce aux classes d'analyse et de composition du Conservatoire National Supérieur de Musique de Paris, ont été confrontés à la question de l'enseignement musical - ne serait-ce que pour des raisons économiques. 

Confrontés à la réalité du terrain (classes de formation musicale dans les écoles de musique, classes de collège dans l'éducation nationale), ces jeunes enseignants ont été durement confrontés au décalage, à la résistance sociale collective à l'avant-garde musicale : ce qui leur était devenu proche quelques années auparavant grâce à une éducation musicale très spécialisée - au CNSM ou au contact de créateurs contemporains -, faisait l'objet d'une forte résistance, tant de la part des collègues de l'enseignement général que de ceux de l'enseignement spécialisé. Il y avait un décalage à gérer. 

Même si je ne partage pas du tout les déterminants idéologiques de l'analyse à laquelle s'est livré Pierre-Michel Menger dans Le Paradoxe du musicien1, je m'appuierai cependant sur quelques-unes de ses conclusions parce qu'elles me permettront de mettre à nu certaines tensions et de faire apparaître des enjeux importants pour l'enseignement. 

Paradoxalement, Pierre-Michel Menger, qui n’est vraiment pas un défenseur de l’avant-garde musicale, a été rejoint dans ses critiques par certains sympathisants du courant le plus formaliste de la musique contemporaine, en particulier la tendance postwebernienne et adornienne, dont les arguments se trouvent assez bien résumés dans l'ouvrage de Célestin Deliège : Invention musicale et idéologies2

Je vais donc me livrer à une confrontation de tous ces arguments, afin de vous permettre de mesurer l'intensité des enjeux qui ont surdéterminé l'introduction des nouveaux langages dans l'enseignement de la musique durant les trente dernières années. Le rappel de tous ces arguments vous permettra, je l'espère, de prendre du recul critique, et de mieux comprendre les déterminants historiques de la plupart des attitudes que vous rencontrez encore aujourd'hui dans le champ de la pédagogie musicale. C'est pourquoi, en contrepoint de ces argumentaires qui ont des racines maintenant « anciennes », je suis également parti d'un texte récent d’Alain-Patrick Olivier, joliment intitulé « J'ai compris la musique contemporaine », qui figure dans le numéro 14 de la revue Accents, éditée par l'Ensemble InterContemporain (avril-juillet 2001). 

Essai de typologie des démarches pédagogiques utilisant les musiques contemporaines et critères d’analyse de ces démarches 

J'ai essayé de recenser et synthétiser les principales possibilités ouvertes par les cinquante dernières années de musique dans un tableau, qui ne prétend pas à l'exhaustivité, mais qui peut constituer un bon point de départ pour notre réflexion. Ce tableau 1 cherche à mettre en relation quelques courants de la musique contemporaine avec les démarches pédagogiques, les dispositifs de réalisation musicale, les finalités artistiques, musicales et sociales qu’ils induisent. 

Il ne s'agit ici que d'un essai de typologie, ce qui m'a obligé à simplifier la réalité pour mieux la disséquer. Je rappelle que, sur le terrain, les projets pédagogiques correspondants imbriquent presque toujours plusieurs démarches à la fois. 

On ne peut pas se contenter de transposer vers les « musiques contemporaines » des « attitudes pédagogiques » éprouvées sur des répertoires plus « classiques ». Il faut également faire porter la réflexion sur d'autres attitudes rendues possibles par ces nouvelles expressions musicales. Elles ont ouvert des perspectives qui ne sont pas toujours mises à profit pour l'éducation musicale des enfants. 

C’est l’objet du tableau 2, qui propose des critères d’analyse de ces pédagogies liées aux répertoires contemporains. 

Puisqu'on parle beaucoup, à propos de ces nouvelles pédagogies, de « créativité », puisqu'on confronte les élèves à des professeurs ou des intervenants « créatifs » ou « créateurs », il faut se demander à quel stade du travail intervient la créativité des élèves et sous quelle forme elle se manifeste. 

J’ai essayé, dans la seconde colonne du tableau, intitulée « manifestations de la créativité des élèves », de regrouper un certain nombre d’indices auxquels on reconnaît que l’élève est « créatif » : improvisation libre cherchant à faire remonter les pulsions musicales les plus inconscientes ; improvisation selon des contraintes formelles ou stylistiques précises partant du fait que de la contrainte naît la liberté ; recherche sonore exploratoire avec ou sans l’apport électroacoustique, etc., sont autant de situations qui relèvent d’une démarche créative. La seconde partie de cette colonne rentre dans des attitudes plus radicales de créativité : réinvention de soi et de ses pratiques, savoir tirer parti de « l’ici et maintenant » et être juste par rapport à la situation et à soi-même ; savoir tirer parti de stéréotypes en les détournant, cultiver la pensée divergente et la rupture de sens. De manière très synthétique, voilà ce que l’on peut entendre sous le concept flou de « créativité ». 

La première colonne « À quel stade intervient la créativité » veut simplement rappeler qu’au sein d’un projet, on ne saurait être à tout instant créatif - il faut ménager des moments d’imitation, de reproduction - et que cette créativité peut ne s’exprimer qu’à certaines phases ciblées du projet - ou au contraire imprégner globalement le projet par l’attitude de l’enseignant. 

De même, et c’est selon moi l’élément le plus intéressant, il faut s'interroger sur la relation qu'entretiennent ces pédagogies avec le langage musical contemporain et avec la notion d'œuvre musicale, tantôt but en soi, tantôt simple moyen. 

Enfin, il faut partir à la recherche d'analogies structurelles entre les structures musicales mises en œuvre dans ces réalisations, et les rapports sociaux idéaux qu'elles présupposent. Les stratégies musicales renvoient toujours à une représentation du monde et à un rapport de l’homme au monde. Les relations de la musique au corps social sont soit affirmées, soulignées par le projet, soit déniées. À ce propos, il faut se souvenir de Bourdieu qui disait souvent que le monde de la musique était une dénégation du corps social. 

QUELQUES DÉMARCHES PÉDAGOGIQUES UTILISANT LES MUSIQUES CONTEMPORAINES

QUELQUES CRITÈRES D’ANALYSE DES PÉDAGOGIES LIÉES AUX RÉPERTOIRES CONTEMPORAINS

Huit questions qui fâchent… 

On dit que « l'enfer est pavé de bonnes intentions ». Il faut ici rappeler quelle doit être la part d'imagination, de volontarisme, si ce n'est d'engagement ou de « militantisme » dont doit faire preuve tout enseignant qui cherche à sortir des sentiers battus d'une éducation musicale quasi exclusivement fondée sur les musiques tonales (appropriation des œuvres, des langages et des styles, construction d'une démarche). Cependant, quel que soit le mérite de telles attitudes expérimentales, l'enseignant doit s'armer d'une bonne dose d'esprit critique pour éviter de tomber tête baissée dans un certain nombre de pièges, qui restent tendus quelle que soit la nouveauté des matériaux et des concepts musicaux utilisés. Autrement dit, pour rester lucide, l'enseignant ne peut faire l'économie d'un certain nombre de questions fondamentales, consubstantielles à tout acte pédagogique musical. 

Comment éviter de confondre éducation et prosélytisme ? 

Célestin Deliège et Pierre-Michel Menger ont assez bien défini ce qui sous-tend certaines de ces démarches et fait apparaître leurs limites : 

« Ces projets émanent d'idéologies généreuses qui impliquent à des degrés divers, il est vrai, que la musique peut être faite par tous, qu'elle est le moyen d’une promotion de l'homme. De passif qu’il était, l'auditeur sort de la salle de concert pour devenir un acteur non seulement sous la forme d'un exécutant, mais d'un agent exerçant son libre-arbitre en matière de création3. »

« N'est-ce pas une réponse en termes de communication pédagogique aux problèmes de l'absence d'usage social de la musique contemporaine sérieuse ? En région parisienne, les jeunes créateurs, plus nombreux que jamais à chercher à enseigner dès la sortie du CNSM, n’ont vu le marché pédagogique s’étendre que vers les positions basses, dans les lycées, dans les conservatoires d'arrondissement et surtout de banlieue, qui ont proliféré […]. Ce sont eux qui promeuvent les nouvelles pédagogies, la musique électro-acoustique, l'amateurisme créatif, etc., qu'ils exportent dans quelques îlots provinciaux […]. Les compositeurs cherchent à leurs difficultés l’explication culturelle ultime : la place quasi nulle de la musique dans l’enseignement scolaire, l’omniprésence des climats sonores traditionnels de musique classique et surtout de variétés, le retard des pédagogies musicales sur les innovations contemporaines […], évaluation invérifiable, par définition, mais insuffisante et dictée par ce qu'on pourrait appeler l’idéologie professionnelle des créateurs […]. Confortés dans l'autonomie de leurs recherches esthétiques, mais aussi de plus en plus exclusivement voués à enseigner la musique pour subsister, les créateurs transposent en termes de communication pédagogique tous les problèmes de l’usage social de la musique contemporaine sérieuse4. »

Se soucier de la démarche de création plutôt que du résultat sonore, n'est-ce pas manquer d'exigence musicale et artistique ? 

J'emprunte à l'Ensemble InterContemporain (EIC) lui-même la définition de la démarche qui préside à ses interventions auprès des « classes généralistes du collège » : il s'agit de « défendre l’acte créateur plus encore que les produits de cet acte, la démarche des compositeurs plus encore que les œuvres elles-mêmes ». Pour cela, « il existe des « détours », en particulier la « réécriture » d'une œuvre originale « dans le style de pour l’instrumentarium rudimentaire que peut constituer une classe de collège. […] La composition musicale collective peut s’éloigner alors du style et des exigences du compositeur de référence5. »

Il n'est pas question ici d'émettre un doute sur la qualité des interventions de l'EIC auprès des scolaires, mais plutôt de définir les conditions dans lesquelles la transposition de telles expériences dans le quotidien de la classe d'éducation musicale peut se faire sans dénaturer le projet. 

C'est le principe même de la « composition collective » que Célestin Deliège souhaite remettre en question : « Le compositeur, en tant qu’auteur individuel signataire incontesté de l'œuvre, disparaît. Tout au plus son rôle se réduit-il à celui d’un maître d'œuvre. Réalité ? Mythes ? Illusions ? C'est bien en ces termes que tout le problème se pose6. »

Pierre-Michel Menger est d'emblée dubitatif : « L’ensemble des moyens de sensibilisation des enfants et des scolaires à l’art et à la création contemporaine donne des résultats ambigus, difficiles à évaluer : combien d’animations, pâles substituts d’un enseignement musical approfondi et ouvert, formes superficielles et décevantes de cet impératif de production des besoins culturels, mystifient animateurs et animés dans l’illusion du spontanéisme culturel 7. »

Dans des pédagogies au sein desquelles la démarche - le concept musical - compte plus que la qualité musicale et esthétique du « produit » musical final, il faut se demander si les élèves ne risquent pas de n'entendre que des « productions » qui, contrairement à l'ambition initiale, les écartent en réalité des véritables œuvres abouties - à moins que ces exercices ne conduisent très rapidement à l'écoute plus approfondie des véritables œuvres. Le risque n'est pas nouveau : il suffit de se rappeler bon nombre d'ouvrages et d'exercices pédagogiques des XIXe et XXe siècles dont les finalités étaient louables, mais qui ont manqué de véritable exigence musicale et artistique. 

Peut-on prendre des raccourcis et faire l'économie de la technique et de la culture ? 

Pierre-Michel Menger avait posé clairement la question au début des années 1980 : “ Est-il possible d’aborder néanmoins la création musicale contemporaine avec des élèves dépourvus d'une solide formation musicale ?8 ” En 2001, Alain-Patrick Olivier reconnaît que “ l'assimilation sérieuse en six mois des principes de composition est sans doute illusoire 9 ”. 

Si la question de la compétence technique des élèves peut être contournée, celle de l'enseignant est plus problématique : le pédagogue ordinaire peut-il se mettre d'emblée à la place du compositeur ? Peut-il faire l'économie de son expérience et de son “ métier ” ? Lorsque le langage est nouveau, il est parfois difficile de dire d'emblée si une “ production ” musicale est une “ œuvre ” ou pas. On peut, en revanche, se rappeler comment une “ création ” devient une “ œuvre ”. 

Dans nos sociétés, la création est une activité culturelle exercée par des “ artistes ”, dotée d'une reconnaissance sociale précise. Pour cela, l'artiste “ professionnel ” est supposé muni d'une technique d'expression - d'un artisanat - acquis après de longues années d'études, et peut s'appuyer sur une production suffisamment abondante pour justifier de l'authenticité de sa vocation. Ensuite, la société s'accorde généralement à attribuer aux œuvres une dimension transcendante, ces œuvres s'inscrivant dans une histoire du langage. Pour cela, elles ont dû se positionner par rapport à un patrimoine, par rapport aux institutions musicales et culturelles, après avoir été introduites au sein d'une communauté de compositeurs - de pairs - et de spécialistes. 

Autrement dit, et pour revenir à l'enseignement, si le compositeur et l'œuvre musicale ne sont qu'un prétexte pédagogique, on se place en contradiction avec le projet initial de conduire les élèves vers les musiques nouvelles. On s'écarterait donc du but que l'on s'est fixé… 

D'autres attitudes risquent, par leur indigence artistique, d'être analogues à certains dérapages de la “ world music ” qui décontextualise quelques sonorités pour les rattacher inexorablement à un melting-pot de sonorités extra-européennes et “ actuelles ”, le tout sur fond de boîte à rythmes. Ici, on remplace les sonorités exotiques par les “ effets sonores contemporains ”. 

Enfin, lorsque certaines démarches réutilisent un cadre formel emprunté pour y reverser des matériaux produits par les élèves, elles risquent fort d'être en contradiction avec l'idée que la forme est le résultat de l'élaboration du matériau : si la forme est prédéterminée, elle risque d'être en décalage par rapport au matériau. 

En réalité, une fois ces questions posées, on voit bien qu'il faut dissocier le comprendre du savoir-faire : on peut assez aisément comprendre en dix minutes comment on joue du trombone, mais il faut des années de travail pour y arriver. Ces démarches ont pour but de faire comprendre. 

Le travail de créativité n'augmente-t-il pas la dépendance de l'individu par rapport au groupe? 

Lorsqu'il décrit le projet de l'EIC, Alain-Patrick Olivier n'écarte pas le faire : “ amener tous les élèves à jouer d’un instrument - même s’il s'agit du plus rudimentaire, le chant ou la percussion corporelle - place ainsi chacun d'entre eux dans une situation où il se pose lui-même comme musicien et se définit dans le groupe sans être exposé individuellement10 ”. 

De nombreuses démarches font ainsi l'économie de la prise de risque individuelle de l'élève, qui conduit la plupart du temps à l'inhibition. Pour lui permettre d'évoluer dans ses goûts et de dépasser les stéréotypes musicaux véhiculés par notre société, on place l'élève face à l'inconnu, dans un processus où il ne sait pas où il va, où le groupe va. Ses propositions sont intégrées à celles du groupe, et ce n'est que progressivement, après-coup, que l'évidence musicale de la chose créée pourra apparaître. 

La libération de l'individu passe donc par le groupe. Les adversaires de ces pédagogies ont vite fait de dénoncer l'effet inverse et de faire apparaître le danger de rendre, finalement, l'élève encore plus dépendant du groupe, au lieu de l'émanciper : “ [Dans le cas de l'art-action-de-tous], l’individu se regarde jouer ce rôle de créateur-exécutant, mais avec la conscience de la relativité de ses moyens, de sa dépendance au groupe et toujours frustré par les limites de la réalisation. […] Finalement, on peut postuler que la transposition s’est faite au détriment de l’individu. En effet, quand il idolâtrait l'artiste, qu’il vouait un culte au chef-d’œuvre, il était tendu vers une réalité concrète, difficilement déchiffrable, mais dont le mystère lui était progressivement accessible. Maintenant, au contraire, il est braqué vers une réalité fuyante, tout est mis en œuvre pour lui donner l’illusion qu’il la produit, alors qu’il en épuise instantanément le contenu dépourvu de mystère11 ”. 

Il faut effectivement s'interroger sur l'autonomie réellement acquise par les élèves. Ces démarches nécessitent des enseignants ou des intervenants très experts dans le domaine des écritures contemporaines : “ le professeur s’assure que les résultats peuvent " sonner" - ce que les élèves ne peuvent eux-mêmes déterminer, faute d’expérience12. ” Puisque l'élève ne peut pas maîtriser les détails des techniques et des manipulations, c'est l'enseignant, le meneur de jeu, l'expert ou le logiciel qui les règlent à sa place : il est donc toujours dépendant de la composition du groupe, du logiciel et du pédagogue, de son charisme, comme de ses compétences. Une fois le groupe dissous, l'individu risque de n'être plus rien. 

La musique contemporaine est-elle vraiment autonome par rapport à la tradition historique? 

Certains enseignants sont persuadés que l'étude de la musique contemporaine ne peut se situer qu'après celle du patrimoine. D'autres y sont opposés : c'est “ comme si les principes premiers de la musique contemporaine se trouvaient dans le style classique du XVIIIe siècle, et comme s’il fallait refaire tout le chemin de l'histoire avant de pouvoir aborder des œuvres comme Gruppen ou Partiels. Mais ces œuvres se situent-elles vraiment dans l’horizon de la tradition ? Ne possèdent-elles pas leur autonomie ? […] L’aventure sérielle, par exemple, n’a-t-elle pas consisté à repenser radicalement les fondements de la musique ?13 ” 

Mon expérience d'historien de la musique postwebernienne m'a justement appris qu'il n’y a jamais de ruptures complètes. Certes, chez certains musiciens est née après la Deuxième guerre mondiale la conviction que chaque époque devait avoir sa propre musique – l’histoire de la musique leur a appris que le Moyen-Âge, la Renaissance, les époques baroque, classique, romantique et moderne avaient eu leur style spécifique. Ils ont cherché à construire un nouveau monde sonore, spécifique, qui ne doive rien à celui du passé, et dont ils pressentaient intuitivement l'existence. Ils ont rêvé de faire émerger un monde sonore au-delà de la subjectivité stéréotypée du romantisme et des procédés d'écriture traditionnels, académiques, usés. 

Tout cela est juste, mais il est tout aussi vrai qu'il n'y a jamais eu la table rase annoncée, quelle qu’ait pu être la radicalité des déclarations des protagonistes les plus virulents. Pierre Boulez a lui-même employé l’expression “ réunir un faisceau de disponibilités ” pour définir la démarche du sérialisme postwebernien. 

Quant à l'idée que la créativité peut entièrement faire l'économie de références culturelles, elle a été sous-tendue par le concept de spontanéisme culturel et l'universalité des ressources de création, qui misaient sur les vertus de la virginité culturelle des élèves : “ Les groupes spécialisés dans l’improvisation collective, souvent porteurs en Europe de l’idéologie de mai 1968, ont parfois élargi leurs prestations en les déprofessionnalisant : des amateurs, et surtout des enfants, ont été recrutés. […] Il est indéniable qu’une intention pédagogique est généralement à la base de l’entreprise. Plutôt que de réunir des groupes d'enfants pour les amener à la pratique du chant choral, on leur donne des instruments dont le jeu est aisé (généralement des percussions) et sur lesquels ils peuvent donner libre cours à leur imagination. Cette pratique musicale est considérée par ses promoteurs comme infiniment plus libératrice pour l'enfant que ne l’était la discipline rigoureuse du chant d'ensemble. Alors qu’ici tout était contraignant, là tout devient possible moyennant quelques précautions : l’écoute mutuelle des participants et l’action du leader tendue vers l’obtention d’une relative cohérence. Ce genre d’activité, après avoir été encouragé par des musiciens professionnels, s’est poursuivi sous la conduite de pédagogues ordinaires dans les "ateliers d’expression libre" 14. ” 

La notion de table rase peut être rassurante, car elle permet de s'abstraire momentanément de l'obligation de rendre compte de tout héritage. En réalité, comme les autres enseignants, le professeur de musique a pour mission de restituer au présent toute son épaisseur, de donner les clés pour déchiffrer la réalité présente, ce qu'il ne peut faire qu'en inscrivant les langages qu'il fait découvrir à ses élèves dans une cohérence historique minimum. 

Cette construction est d'autant plus nécessaire que les élèves arrivent en classe avec une multitude de références sonores qui renvoient à un patrimoine multiple, totalement hétérogène. Si l'on n'installe pas un certain nombre de références historiques communes, il y a de fortes chances pour que chacun des élèves perçoive différemment le langage contemporain, selon les références musicales que son milieu d’origine lui aura permis d'intégrer. 

N’y a-t-il pas des risques d'une dérive réactionnaire de la notion de liberté ? 

Célestin Deliège a très abruptement critiqué les pédagogies de la “ création collective ” : “ L’art produit par tous est l’aboutissement d’un désir généreux de libération et de promotion de l’individu, mais, dans sa traduction concrète, ce désir s’avère être une illusion comparable à celle de la politique participationniste du capitalisme moderne 15. ” 

Même son de cloche chez Pierre-Michel Menger : “ La thèse écologique s’appuie sur la célébration des vertus de la créativité, de la virginité culturelle, de la spontanéité perceptive. Son dogme est celui de l’immaculée perception de l’enfant, capable, selon elle, d’une liberté et d’une disponibilité infinies à l’égard du monde des sons tant que son ouïe n’a pas été atteinte par les sélections du langage tonal. L’explication écologique est optimiste en ce qu’elle admet que puisse être préservé ou reconstitué un espace naturel de la perception musicale, infiniment plastique, où l’auditeur, délivré de tout système de références contraignant, serait curieux de tout, assimilerait tout 16. ” 

Ces positions sont très proches de celle que Boulez avait autrefois adoptée par rapport à la démarche de John Cage : “ C’est l’acceptation d’une passivité par rapport à ce qui est : c’est une conception d’abandon. […] La résonance antisociale d’une telle position est si évidente pour moi, qu’à ce moment-là on est mûr pour des sociétés de type fasciste qui vous laissent un coin pour jouer. C’est, à mon avis, vouloir jouer volontairement le fou du roi. C’est une position très dangereuse, même du point de vue politique, parce qu’une certaine société vous laisse le privilège d’être, pourvu que vous acceptiez cette position et que vous n’en sortiez pas 17. ” 

Comment éviter les naïvetés du “ spontanéisme ” et les dérives élitistes de l’“ effet-vitrine ” ? 

Il faut donc se méfier des mirages et des naïvetés de l’idéologie du “ spontanéisme ” culturel. Les esthétiques contemporaines sont largement dominées par des approches faisant une large place au conceptuel. Et les démarches conceptuelles deviennent très facilement élitistes : l’élève doit oublier la réalité du matériau, qui n'est qu'un prétexte, pour attacher toute son attention aux relations formelles. Cela nécessite une motivation forte chez les élèves, un véritable goût pour l'abstraction et la construction.

De plus, certaines de ces démarches sont coûteuses et nécessitent des investissements importants ou l'intervention de professionnels extérieurs : c'est pourquoi on en reste souvent au stade de la “ vitrine ” et de l’“ exemplarité ”. Sur ce point, la démarche de l'EIC n'évite pas tout à fait l'écueil : “ Bien entendu, la démarche de l’EIC ne peut que demeurer circonscrite. […] L’EIC ne peut avoir vocation à prendre en charge la sensibilisation à la musique contemporaine sur l’ensemble du territoire. Il ne saurait avoir une action que pionnière et exemplaire 18. ” 

Le coût à payer d’une telle exemplarité serait-il l’impossible transposabilité des expériences ? 

Peut-on évaluer la transposabilité de ces pédagogies aux musiques plus classiques ou correspondant à d’autres pratiques sociales ? 

Il n'existe pas d'étude qui évalue de manière précise et méthodique la transposabilité des compétences musicales acquises par les élèves dans un autre contexte social et musical. On est donc obligé d'en rester à l'acte de foi : “ Faire dialoguer des instruments, trouver un matériau musical, élaborer un principe de composition, évoluer dans la durée, etc. La perspective de la composition contemporaine, de ce point de vue, n’est pas nécessairement distincte de celle de Mozart, Bach et Beethoven. […] L’expérience risque de changer le regard [des élèves] sur la musique en général […], de jeter un regard neuf sur le répertoire passé, et de penser une continuité, au lieu d’une immense fracture19 […] ”. 

Cette conviction, que je partage, n’évacue pas pour autant la question de l’évaluation de ces démarches : comment évalue-t-on ce qui est du domaine de l’“ attitude ” ? Les notions d’“ouverture ” ou de “ sensibilisation ” ne sont pas des objectifs pédagogiques évaluables. 

En conclusion 

Il est possible que ma deuxième partie ait pu vous paraître bien négative, peut-être même malveillante envers les nouvelles pédagogies. C'est sans doute parce que la part d'ironie dans le choix des citations vous a échappé, mais aussi parce que de manière paradoxale, j'ai voulu stigmatiser la dérive de certains discours pédagogiques, dont la naïveté ne fait que nuire à la cause que je me suis proposé de défendre ici. Certains excès ont donné aux adversaires de la musique contemporaine de trop bonnes occasions de “ jeter le bébé avec l'eau du bain ”, profitant de la maladresse de certains pédagogues pour continuer à ignorer le répertoire de la deuxième moitié du siècle. 

Après toutes ces remarques interrogatives et négatives, destinées à nous inciter à rester vigilants et critiques, je voudrais maintenant revenir à une approche résolument positive. À un violoncelliste berlinois qui demandait un jour à Karlheinz Stockhausen pourquoi il devrait se forcer à jouer une de ses œuvres – qu’il n'appréciait visiblement pas -, le compositeur répondit tout simplement : “ Pour rester jeune ! ”. Cette réponse désinvolte me paraît encore la meilleure que l’on puisse donner aux enseignants qui sont encore réticents à l’idée d’aborder le répertoire contemporain. 

Au fondement de la transposabilité : la capacité à transmettre des stratégies d'écoute active 

On connaît aujourd’hui un peu mieux les grandes lignes du processus de perception de la forme musicale. Il est lié à la qualité de la segmentation : l’auditeur découvre des traits - il segmente la continuité musicale en événements temporels simples, locaux -, prend des mesures - il recherche les éléments communs -, repère des différences - car la perception des différences est l'opération la plus aisée -, hiérarchise et construit des structures à plus grande échelle. La transmission culturelle des œuvres et la possibilité d’une démarche créatrice, quel que soit le contexte, de la maternelle à l’université, dépendent de cette compétence de l’élève à exercer une écoute active. Sinon la mémoire ne fait qu’enregistrer des savoirs inertes (des dates, des noms, des schémas), mais non la musique elle-même (des formes, des enchaînements d’éléments effacés, réactivés, mis en lien les uns avec les autres, dans des configurations changeantes). 

L'avenir des œuvres contemporaines - le devenir de ce patrimoine récent - est dramatiquement suspendu à la qualité de transmission, auprès de jeunes générations, des stratégies d'écoute spécifiques à ces œuvres. 

Ceci nous rappelle que l'histoire de la musique ne peut être réduite à la seule histoire du langage et des formes musicales tels qu'ils sont matérialisés sur la partition : elle est avant tout l'histoire de la manière dont les œuvres ont été “ entendues ” (aux deux sens de “ ouïr ” et de “ comprendre ” du terme) –l’existence et la valeur sociale d'une œuvre étant liées à la faculté dont un certain nombre d'acteurs sociaux sont dotés pour l'entendre. Toute œuvre nouvelle véritablement entendue (toujours aux deux sens du terme) s'inscrit dans cette chaîne et aiguise à sa manière les stratégies de perception de l'auditeur : le plaisir que procure sa compréhension construit irréversiblement les critères d'écoute, les procédures de jugement esthétique et conditionne les émotions artistiques ultérieures. 

Comprendre c'est déjà aimer 

La cohérence d’une œuvre consiste finalement en sa capacité à construire chez l’auditeur les stratégies de sa propre perception. Pour cela, il faut faire confiance à l’œuvre, lui laisser le temps de tracer en nous son propre chemin. 

Schönberg l'avait noté depuis longtemps : “ La forme dans les arts, et particulièrement en musique, a pour objet essentiel l’intelligibilité. Lorsqu'un auditeur satisfait a pu suivre une idée, la façon dont elle s’est développée et les raisons pour lesquelles elle s’est développée, l’impression de détente qu’il en ressent est très proche, psychologiquement parlant, d’une impression de beauté. Ainsi, la réussite esthétique exige-t-elle l’intelligibilité, non seulement pour la satisfaction de l’intelligence, mais aussi pour celle du cœur. 20 ” 

Une éducation musicale qui respecte l'autonomie 

Sur ce point, je partage les idées de Célestin Deliège : “ N’est-ce pas cette autonomie de l’homme que souhaitent confusément les militants de l’art produit par tous ? Et l’idéologie généreuse qui les pousse à faire le bonheur d’autrui en le plongeant dans des pratiques, celles de l’art, qui ne sont pas nécessairement celles vers lesquelles son activité quotidienne, librement choisie, le mène […], n’est-elle pas le fait d'une pensée vraiment partielle sur l'art autant que sur la vie, que sur la société ? […] On lui opposera légitimement une praxis où l’art, la vie, la société, l’individu sont pensés globalement, où tout domaine d’activités humaines accomplies en dehors de toute forme de subordination, réalise l’identité, aujourd’hui encore potentielle, du rapport Art/Vie. 21 ” 

Rappelons donc que les élèves ne sont pas les otages des enseignants ou des idéologues de l'art nouveau. 

La responsabilité de l'artiste-enseignant 

Quelqu’un a dit que l’on n’enseigne pas ce que l'on SAIT : on enseigne ce que l’on EST. C'est ce que dit, en d'autres termes (avec une dose difficilement supportable de vitriol), l'écrivain autrichien Thomas Bernhardt dans Maîtres anciens 22 : 

“ Une fois entrés dans le Musée avec leurs professeurs, par la suite ces élèves n’y entrent plus de leur vie. La première visite de tous ces jeunes gens est en même temps leur dernière. Lors de ces visites, les professeurs détruisent à jamais l’intérêt artistique des élèves qui leur sont confiés. […] Pourtant, tous les êtres jeunes sont, dès l’abord, ouverts à tout, donc aussi à l’art. […] Mais les professeurs sont petits-bourgeois jusqu'au bout des ongles et ils s'attaquent instinctivement à la fascination par l'art et à l'enthousiasme pour l’art de leurs élèves, en rabaissant l’art et tout ce qui touche à l’art à leur propre dilettantisme stupide et déprimant, […] ce qui dégoûte forcément les élèves. […] Il n’y a pas de goût artistique plus médiocre que celui des professeurs. […] D’ailleurs les professeurs ne sont pas seulement les empêcheurs et les destructeurs dans le domaine de l’art, les professeurs ont toujours été, dans l’ensemble, les empêcheurs de vivre et d’exister, au lieu d’apprendre la vie aux jeunes gens, de leur déchiffrer la vie, de faire en sorte que la vie soit pour eux une richesse en vérité inépuisable de leur propre nature… ” 

Nous devons nous rappeler que nous délivrons un enseignement artistique, qui ne peut en aucune manière se restreindre à des acquisitions, à des apprentissages, à un simple faire. L’objectif d’un enseignement artistique est plutôt de placer l’enfant en situation de disponibilité envers l’art. Cet objectif sera d’autant plus difficile à atteindre pour une pédagogie musicale qui ne mettra pas l’enfant en présence d’un répertoire d’une haute qualité artistique. 

C'est là que résident les principaux dangers de toute “ méthode ”, toute moderne qu’elle se proclame. À tout moment, la démarche risque de prendre le pas sur la qualité du contenu. Il est rassurant pour l’enseignant de faire primer l’intention sur le résultat artistique. Choisir son répertoire présuppose... un jugement artistique fiable de la part de l'enseignant. 

Dans ce cas, en conclusion, je dirai sans ambiguïté, que l’on ne peut enseigner l'art - plus exactement, éduquer au moyen de l’art - que lorsque l’on est soi-même à la fois éducateur et “ artiste ”, au sens large du terme, c’est-à-dire, selon le dictionnaire, lorsqu’on est à la fois : 

“ homme de métier ” (artisan), 

“ celui qui crée ou interprète une œuvre ”, 

“ personne dont la profession et les talents sont consacrés aux beaux-arts ”, 

“ personne qui a le goût des arts, une sensibilité qui lui fait apprécier l'art ”, 

“ celui qui, en se consacrant à un art, se libère des contraintes bourgeoises et a un comportement libre ”. 

Notes

1. Pierre-Michel Menger, Le paradoxe du musicien, Paris, Flammarion, 1983. Voir en particulier les pages 98-100 et 274. 

2 Célestin Deliège, Invention musicale et idéologies, Paris, Christian Bourgois, 1986. 

3. Ibid. pp.358-359. 

4. Pierre-Michel Menger, op.cit. pp.98-100. 

5. Alain-Patrick Olivier, “ J'ai compris la musique contemporaine ”, in Accents n° 14, EIC, avril-juillet 2001, pp.2 à 4. Dans tous les passages cités, c’est nous qui soulignons. 

6. Célestin Deliège, op.cit., pp.358-359. 

7. Pierre-Michel Menger, op.cit., pp.98-100. 

8. Question reprise par Alain-Patrick Olivier, op.cit., p.2. 

9. Ibid. p.3. 

10. Ibid., p.2. 

11. Célestin Deliège, op.cit., pp.362-364. 

12. Alain-Patrick Olivier, op.cit., p.3. 

13. Ibid. p.3. 

14. Célestin Deliège, op.cit., pp.354-355. 

15. Ibid. pp.362-363. 

16. Pierre-Michel Menger, op.cit., p.274. 

17. Pierre Boulez, Par Volonté et par Hasard, Paris, Le Seuil, 1975, p.111. 

18. Alain-Patrick Olivier, op.cit., p.4. 

19. Ibid., p.4. 

20. Arnold Schönberg, Le Style et l’idée, Paris, Buchet-Chastel, 1977 [éd. originale en anglais 1950], p.163. 

21. Célestin Deliège, op.cit., pp.367-368. 

22. Thomas Bernhardt, Maîtres anciens, Paris, Gallimard, 1988, pp.38-40. 

Sigles 

CNSM Conservatoire National Supérieur de Musique 

EIC Ensemble InterContemporain 

EN Éducation Nationale 

IA-PR Inspecteur d’Académie - Inspecteur Pédagogique Régional. 

IUFM Institut Universitaire de Formation des Maîtres