Éduscol
Accueil    Se former    Regards sur l’histoire des arts    La mise en œuvre de l’enseignement de l’histoire des arts en France

La mise en œuvre de l’enseignement de l’histoire des arts en France

Henri de Rohan-Csermak

Colloque Il gusto dei Problemi: il manuale di Giulio Carlo Argan e l'insegnamento della Storia dell'arte nella scuola di oggi di domani
Rome, 18 février 2010. Actes publiés (en italien) par RCS Scuola sous la direction d’Irene BALDRIGA.

Les grandes étapes qui ont marqué l’insertion de l’histoire des arts comme un enseignement obligatoire dans le système éducatif français ont été récapitulées par Jean-Miguel Pire (dans une communication précédente du même colloque, NdA). Les fondements étant désormais posés par la volonté politique et appuyés sur une série de textes officiels, il nous appartient de travailler à une mise en œuvre qui prenne en compte des enjeux complexes, pour les élèves comme pour les enseignants.
La généralisation de l’histoire des arts suit, logiquement, l’ordre des trois grands cycles de l’enseignement français : elle s’est faite dans l’enseignement primaire dès la rentrée 2008 et se met en place au collège et, plus hypothétiquement, au lycée depuis la rentrée 2009.
Cette introduction d’un nouvel enseignement prend place dans une réforme plus générale qui, elle aussi, touche successivement l’école, le collège et le lycée. L’histoire des arts entre ainsi dans les programmes à l’occasion de la réécriture de l’ensemble de ceux-ci.

L’enseignement de l’histoire des arts organise ses contenus autour de trois axes qui demeurent les mêmes tout au long de l’enseignement :

  • une chronologie dont la périodisation suit celle des programmes d’histoire ;
  • une organisation des arts, sans hiérarchie, en six « domaines artistiques » ;
  • des thématiques, adaptées à chaque niveau, permettant de transcender les découpages disciplinaires et de mettre en regard les modes d’expression artistique.

Sa mise en place se présente cependant, selon les trois niveaux, dans des configurations fort différentes, dues à l’organisation même de l’enseignement, et les problèmes posés se présentent tout aussi différemment :

  • dans l’enseignement primaire, la polyvalence d’un maître unique favorise un enseignement de type transdisciplinaire tel que celui-ci ; encore faut-il que le maître se sente suffisamment qualifié pour s’emparer de cette nouvelle responsabilité ;
  • au collège, l’enseignement est assuré par une équipe de professeurs de disciplines établies, chacune ayant sa tradition épistémologique traduite en des habitudes lexicologiques ; un contenu en histoire des arts est adjoint à chacun des programmes disciplinaires, précisant ainsi le périmètre d’intervention de la discipline dans le cadre d’un enseignement ayant sa logique générale ; dès lors, le risque est fort, soit d’utiliser les arts comme une illustration des enseignements disciplinaires, soit d’apporter à l’élève des éléments dissociés, voire extrêmement ponctuels, qui ne participent pas à la construction d’une culture structurée ;
  • au lycée, l’enseignement peut prendre modèle sur les options mises en place depuis 1993, et qui trouvent des débouchés prestigieux dans les classes préparatoires et aux concours des Écoles normales supérieures ; cependant, la progression des options artistiques en lycée stagne depuis quelques années et, dans de nombreux lycées, l’absence de professeurs d’enseignements artistiques prive l’histoire des arts d’une dimension essentielle.

Il existe heureusement quelques leviers forts :

  • l’inclusion d’une épreuve dans les examens de fin de cycle : l’épreuve, obligatoire dès 2011, est aujourd’hui proposée ad experimentum pour le diplôme national du Brevet et rencontre un succès inattendu dans les établissements, particulièrement, semble-t-il, dans les zones rurales et défavorisées ;
  • la qualification des professeurs : les professeurs d’arts plastiques et, le plus souvent, de musique reçoivent une formation initiale en histoire de l’art qui, sans être spécialisée au point de déboucher sur des diplômes de recherche dans cette discipline universitaire, leur permet néanmoins d’être à l’aise dans les exigences de l’enseignement secondaire ; le CAPES d’histoire et géographie, quant à lui, a mis à son programme d’Histoire médiévale et moderne pour la session 2010-2011 une question très classique d’histoire de l’art : « Le prince et les arts, en France et en Italie, XIVe-XVIIIe siècles » ; enfin, on remarque un accroissement des candidatures à la « certification complémentaire en histoire de l’art », certes destinée prioritairement à l’enseignement en lycée mais qui offre aux professeurs une reconnaissance de leurs acquis et leurs compétences en histoire de l’art ;
  • la participation de l’université et des structures culturelles : grâce au travail commun des ministères de l’éducation nationale et de la culture, grâce aussi à la mobilisation des grands établissements publics et de leurs réseaux (Centre national de documentation pédagogique/CNDP, Réunion des musées nationaux/RMN…), les partenariats développés sous diverses formes et depuis une décennie entre le système scolaire et les structures culturelles développent pour les professeurs et les classes des ressources nouvelles, portant sur l’accès aux œuvres, la formation continue des professeurs et la documentation en ligne ; je souhaite vivement que se développent les mêmes habitudes de collaboration entre le monde scolaire et les savoirs universitaires, en particulier les départements d’histoire de l’art et de musicologie.

L’entreprise française, qui n’en est qu’à son commencement, pourra apparaître à certains comme comportant une dimension utopique. Au-delà des difficultés pratiques souvent évoquées dans des propos plus ou moins polémiques, l’élément perturbateur qui s’introduit au sein même des découpages traditionnels des savoirs a fort à voir, en effet, avec le rêve romantique de la réunion des arts, posant l’un sur l’autre un « regard fraternel », comme le dit Wackenroder. Souvenons-nous cependant que cet appel à transcender un regard strictement disciplinaire sur les arts comme sur les méthodes ressurgit à intervalles réguliers dans l’histoire de l’esthétique comme dans l’histoire de l’histoire de l’art, et pas seulement de la part des rêveurs : me reviennent en mémoire les lignes de Wölfflin sur Palestrina dans Renaissance et baroque, ou l’appel de Giovanni Previtali à sortir d’une histoire strictement stylistique ou strictement sociologique pour mettre en regard, avec fondement, les faits artistiques avec les faits historiques et, par là, les expressions artistiques entre elles.

Le regard strictement historique et, parfois, strictement sémiologique sur l’art existe depuis longtemps dans les disciplines de l’enseignement français, comme existe par ailleurs une approche d’éléments plutôt déconstruits d’histoire de l’art par l’expérience des pratiques et problématiques plastiques. La réforme actuelle peut avoir comme effet positif, pour l’ensemble du système, de pousser à développer une conscience diachronique des enjeux esthétiques sous-jacents qui réunissent les différentes formes d’expression esthétique, selon le propos de Hermann Broch que « plus les arts tendent vers l’abstraction, plus les liens théoriques entre eux se resserrent ». Ainsi, par une appréhension de l’œuvre qui réconcilie en quelque sorte l’histoire des mentalités avec celle des sensibilités tout en tenant compte de ce qu’est l’expérience esthétique pour un élève d’aujourd’hui, le système éducatif français espère-t-il tirer parti d’un acquis déjà riche et bientôt ancien d’une histoire des arts tant historique que philologique, et des différentes approches de l’histoire culturelle.

Sans doute l’organisation opérée par la France est-elle fort différente du système italien, qui l’a précédée de longtemps. L’avenir seul pourra nous dire les effets de ces différences.
Le choix fondamental de ne pas créer une discipline nouvelle mais de faire entrer l’histoire des arts comme un trait au cœur du découpage disciplinaire et de ses programmes ne peut, s’il recueille l’adhésion du monde enseignant, qu’être l’occasion d’un profond renouvellement de la pédagogie. Un défi d’ouverture qui est posé de manière impérative et en deux directions :

  • à l’intérieur du système, une porosité des barrières disciplinaires
  • vers l’extérieur, le développement des échanges avec le monde extra-scolaire.

Aux professeurs de savoir questionner leur culture, la renouveler et l’enrichir ; aux services éducatifs des musées et structures culturelles de comprendre les nouveaux enjeux et de travailler avec les enseignants, non plus seulement à une médiation mais à la construction commune d’une vaste culture artistique et d’un jugement critique exigeant, appuyé sur des références précises.
Alors cette imprégnation de l’éducation artistique et culturelle par l’enseignement de l’histoire des arts pourra-t-il vraiment répondre à ce défi posé par Giulio Carlo Argan, en cette phrase fameuse selon laquelle « la storia dell’arte non è un problemo del passato, ma del presente ».

Henri de Rohan-Csermak est Inspecteur général de l’éducation nationale pour l’histoire des arts.
Musicologue spécialiste de l’art sacré et de la liturgie au XIXe siècle, longtemps chargé de cours à l’université de Paris IV et responsable de formation à l’IUFM de Versailles, il conserve une responsabiité d’expert pour les orgues en région Île-de-France et est titulaire du grand orgue historique de Saint-Germain-l’Auxerrois à Paris.