Université d'automne « La lecture et la culture littéraire au cycle des approfondissements »

Qu'entend-on par lecture littéraire ?

Annie Rouxel, maître de conférences en littérature et didactique, Centre d'étude des littératures ancienne et moderne, Université de Rennes-II et IUFM de Bretagne.

 

L'entrée de la littérature dans les nouveaux programmes de l'école primaire invite à interroger non seulement la notion de littérature mais son approche par la lecture littéraire. Quel sens donner à ce terme problématique ? Entre émotion et approche cognitive, quelle posture de lecture suppose-t-il ?

Avant d'apporter des éléments de définition de la lecture littéraire, je me propose d'en présenter les fondements théoriques et de rappeler les théories de la réception auxquelles se réfèrent les didacticiens. S'il est relativement simple de retracer les théories de la réception dont l'apport est aujourd'hui peu contesté, en revanche, produire une définition consensuelle de la lecture littéraire n'est pas chose facile. La lecture littéraire est en effet un objet à la fois banal et complexe - banal car il appartient à l'expérience de chacun, complexe car il se dérobe aux définitions et qu'il est aujourd'hui sujet de débats et de polémiques.

Notons, en premier lieu, la fragile existence terminologique de la lecture littéraire. Le terme apparaît " officiellement " en 1984, quand Michel Picard lui consacre un colloque à Reims. Puis il est repris par les didacticiens lors du colloque de Louvain-la Neuve, organisé par Jean-Louis Dufays en 1995. En 1996, sa présence est attestée dans la sphère universitaire avec le premier numéro de la revue de Vincent Jouve intitulée La lecture littéraire. Le terme fait aujourd'hui son entrée dans les revues didactiques mais n'apparaît pas encore dans les programmes de lycée où, après l'explication de texte et la lecture méthodique, on parle désormais de lecture analytique et de lecture cursive.

Le terme " lecture littéraire " recouvre des modes de réalisation différents selon les lieux où on l'emploie ; il désigne un ensemble de pratiques dont les enjeux engagent, au-delà d'une conception de la lecture, une vision du sujet-lecteur et, pour ce qui nous concerne ici, de l'élève. Sa définition suppose la référence à des valeurs et donc une dimension idéologique, voire anthropologique.

La lecture littéraire désigne-t-elle toute lecture de texte littéraire ? dans ce cas, quelle extension doit-on donner à la littérature ? La lecture littéraire est-elle assimilable à une lecture experte ? Peut-on modéliser la posture de lecture, le rapport au texte qu'elle implique ? De quelle valeur est-elle investie par rapport aux autres formes de lecture ?

Des théories de la réception à la théorie de la lecture littéraire

Avant d'apporter des éléments de réflexion pour construire la notion, il semble pertinent de rappeler la rupture épistémologique des années 1970 qui est à la source des nombreuses recherches sur la lecture. Cette rupture épistémologique s'est en effet traduite dans le champ des recherches littéraires par un glissement de l'intérêt des chercheurs du texte au lecteur 1. Ce changement a provoqué une véritable révolution conceptuelle, elle-même à la source d'un extraordinaire renouveau des études littéraires. Afin de retracer brièvement ce bouleversement théorique, seuls les apports de quatre chercheurs, figures emblématiques et références obligées de ces théories de la réception, seront évoqués. Ainsi verrons-nous successivement les travaux de trois théoriciens de la réception - Hans-Robert Jauss, Wolfgang Iser, Umberto Eco - et ceux d'un théoricien de la lecture littéraire, Michel Picard.

Hans-Robert Jauss et l'horizon d'attente

L'ouvrage Pour une esthétique de la réception réunit un ensemble de textes écrits par Jauss entre 1972 et 1975 et rassemblés en 1975. Le point de départ de son analyse est une critique de l'histoire littéraire. Il constate qu'elle s'en est toujours tenue à poser son objet à partir de deux instances : l'auteur et le texte. De fait, ce qui se produit au-delà du texte est longtemps jugé trop aléatoire, trop contingent pour faire l'objet d'une analyse. Aussi l'exclusivité est-elle accordée à l'auteur et à l'explication biographique. En s'intéressant au lecteur, Jauss donne un nouveau statut à l'objet de la connaissance littéraire. Il interroge la notion d'œuvre et montre qu'on ne saurait la définir par le livre en soi. Le livre, en effet, est un objet qui a la propriété d'être réactivé à chaque lecture. D'où l'importance du lecteur.

Mais si la notion de lecteur est essentielle, peut-elle être l'objet d'une approche scientifique ? Notion diffuse, elle apparaît plus résistante aux procédures d'analyse que les autres pôles. Le lecteur en effet est une instance plurielle, mobile dans la synchronie. Se pose par exemple le problème de la diversité socio-culturelle dans la synchronie : certains textes réclament des publics homogènes, d'autres s'adressent à des publics plus larges qui perçoivent des effets de sens différents. Il suffit, pour illustrer ce phénomène, d'observer les politiques des maisons d'édition : un ouvrage publié aux éditions de Minuit s'adresse généralement à des lecteurs experts, sensibles à l'évolution des formes littéraires ; un ouvrage édité par Gallimard vise un lectorat plus large.

À cette diversité des lectures dans la synchronie, s'ajoute une diversité des lectures dans la diachronie. Jauss met en avant l'historicité du lecteur : c'est cette inscription du lecteur dans l'histoire qui entraîne un changement permanent des effets de lecture. On lit différemment au XIXème siècle et au XXème siècle : Madame Bovary ne fait plus scandale aujourd'hui. Cela tient à l'historicité même de la représentation : la fiction implique un champ référentiel dont certains éléments ne sont plus perceptibles au lecteur d'aujourd'hui. Or l'une des propriétés du texte littéraire est de susciter, dans des contextes historiques différents, des champs référentiels nouveaux. Le lecteur s'approprie le texte en l'inscrivant dans un nouveau champ référentiel défini par ses propres références culturelles. C'est ainsi que Jauss décrit l'attitude du lecteur à partir du concept d'horizon d'attente, concept emprunté à la phénoménologie. Tout texte renvoie à des éléments déjà constitués qui vont permettre au lecteur de construire sa lecture. Ces éléments définis comme " un ensemble d'attentes et de règles du jeu " sont, par exemple, le genre ou d'autres données, comme la connaissance de références culturelles, de codes esthétiques. Le lecteur accède à la lecture par ses lectures antérieures qui construisent et meublent son horizon d'attente.

Jauss distingue deux types d'œuvres : celles qui satisfont entièrement l'attente du lecteur - œuvres conformes à un modèle, dépourvues d'innovation - et celles qui à l'inverse transgressent les normes et rompent l'horizon d'attente du lecteur en lui proposant d'autres valeurs. Cette transgression de l'horizon d'attente est le propre des œuvres littéraires et se lit comme une marque de leur caractère artistique. Jauss introduit alors le concept d'écart esthétique pour nommer " l'écart entre l'horizon d'attente et l'œuvre nouvelle ". Il illustre son propos en prenant l'exemple de Jacques le fataliste, roman qui joue sur l'horizon d'attente des lecteurs pour " démonter " les artifices de la fiction. C'est l'un des grands apports de Jauss que la notion d'écart esthétique, la prise en compte du rapport du lecteur à ce jeu de formes qu'est le texte littéraire.

Wolfgang Iser et la créativité du lecteur

Dans L'Acte de lecture, Wolfgang Iser s'intéresse à la lecture dans une perspective synchronique 2. Il veut saisir la nature propre de l'acte de lecture, décrire ce qui se passe dans l'instance lectrice et plus précisément dans sa relation au texte. Il se centre sur l'acte de lecture et non sur son contexte. Il montre que " l'auteur et le lecteur prennent […] une part égale au jeu de l'imagination, lequel n'aurait pas lieu si le texte prétendait être plus qu'une règle du jeu ". Le lecteur est aussi auteur du texte ; la lecture est création. Iser s'efforce d'approcher les processus cognitifs mobilisés par le lecteur dans l'acte de lecture. Il recherche la manière dont s'affirme dans le texte l'existence virtuelle du lecteur - le lecteur implicite - et montre que le lecteur réagit d'abord aux sollicitations inscrites dans le texte. Ainsi selon Iser toute œuvre met en place une représentation de son lecteur et préoriente sa réception : elle organise et dirige la lecture ; le lecteur réagit aux parcours qu'elle lui impose. Iser souligne l'importance des effets de lecture et montre que " la lecture ne devient plaisir que si la créativité entre en jeu, que si le texte nous offre une chance de mettre nos aptitudes à l'épreuve 3". Se trouve ainsi posée la question essentielle du poids respectif du lecteur et du texte dans l'acte de lire.

Umberto Eco et la coopération interprétative

C'est une analyse de cette tension entre le texte et le lecteur que propose Umberto Eco, dans Lector in fabula, en 1979. Il s'agit d'une approche sémiotique de l'acte de lire conçu comme " coopération interprétative ". Comme ses prédécesseurs, U. Eco souligne l'incomplétude du texte qu'il décrit comme " un tissu d'espaces blancs, d'interstices à remplir […] qui vit sur la plus-value de sens qui est introduite par le destinataire ".4 Le texte est ainsi destiné à être actualisé et l'auteur prévoit un " Lecteur Modèle capable de coopérer " à cette actualisation. " L'auteur présuppose la compétence de son " Lecteur Modèle " et, en même temps, il l'institue ". Dans le chapitre 3 de son ouvrage, Eco montre comment, à l'aide d'indices glissés dans le texte, l'auteur construit la compétence encyclopédique du lecteur pour que la communication soit réussie 5. Il précise en effet qu'en général un auteur souhaite le succès de la coopération du lecteur. Rares sont les cas où il organise la déroute du lecteur.

Cependant, pour décrire et analyser la " coopération interprétative ", il choisit précisément un texte qui organise manifestement l'échec du lecteur : Un drame bien parisien d'Alphonse Allais. Eco décrit alors comment le lecteur fait de fausses inférences en s'appuyant sur un scénario intertextuel stéréotypé et en prêtant aux personnages des savoirs que lui seul détient. Ces fausses inférences forment des " chapitres fantômes ", des épisodes " écrits " par le lecteur qui au bout du compte sera puni pour avoir trop coopéré. Mais l'échec interprétatif, s'il est programmé, peut être un élément du plaisir de lecture.

Michel Picard et la lecture littéraire

À la différence des modèles de Wolfgang Iser et Umberto Eco, qui mettent en œuvre un lecteur abstrait, Michel Picard, dans une perspective psychanalytique, s'intéresse au lecteur réel, empirique. " Le vrai lecteur a un corps, il lit avec "6, écrit-il, soulignant les réactions sensibles du lecteur aux sollicitations du texte. Pour décrire la réception des textes, Picard se réfère au modèle du jeu qui peut se présenter sous deux formes : le " playing ", qui renvoie aux jeux de rôle ou de simulacre fondés sur l'identification à une figure imaginaire, et le " game " qui désigne les jeux de stratégie, à caractère réflexif, comme le jeu d'échecs. Le playing " s'enracine dans l'imaginaire du sujet " alors que le game réclame la mise à distance. La lecture implique donc ces deux types de jeux, identification et distanciation, toutes deux requises et cadrées par le texte.

Dans La lecture comme jeu, M. Picard distingue au cœur de l'acte de lire l'existence de trois instances lectrices dans le lecteur, trois identités qui se superposent et interagissent. Ainsi le liseur est la personne physique qui maintient sourdement le contact avec le monde extérieur, le lectant désigne l'instance intellectuelle capable de prendre du recul pour interpréter le texte et le lu renvoie à l'inconscient du lecteur qui réagit au texte et s'abandonne aux émotions si bien que l'on peut dire que la personnalité du lecteur est " lue ", révélée, par le texte. Dans l'activité de lecture, ces trois instances interfèrent en un jeu subtil de participation et de distanciation, le liseur et le lu fondant la participation et l'investissement fantasmatique du sujet lecteur et le lectant instaurant une distance avec le texte. Dans les exemples que fournit Picard, l'oscillation entre participation et distanciation nourrit le plaisir du lecteur. En définitive, c'est néanmoins la posture distanciée qui permet le plaisir esthétique.

En guise de synthèse et afin de mettre en évidence leurs convergences, voici trois citations : selon Jauss, " l'œuvre englobe à la fois le texte comme structure donnée et sa réception ou perception par le lecteur ". Pour Iser, " le texte n'existe que par l'acte de constitution d'une conscience qui le reçoit ". Selon Eco enfin, " un texte est un mécanisme paresseux (ou économique). […] Un texte veut que quelqu'un l'aide à fonctionner "7. Ce rapprochement est éloquent : il marque clairement la prise en compte dans les objets littéraires du pôle de la lecture et présente le processus de lecture comme le complément indispensable de l'œuvre.

Cela conduit à envisager le fait littéraire comme un ensemble dynamique à trois pôles identifiables : l'auteur, le texte et le lecteur. Cela induit une nouvelle définition du texte : c'est l'ensemble constitué par un système de relations entre des signes organisés par un écrivain et des lecteurs. Ce n'est donc plus un ensemble fini. Une œuvre se définit par l'ensemble de ses lectures, ensemble vaste et en continuelle expansion. Quant au lecteur, il suscite deux remarques. D'une part, l'instance de la lecture est présente non seulement dans la consommation du texte, mais dès sa production. Tout texte programme son lecteur, porte en lui l'image de son lecteur (conçu comme l'instance susceptible de produire du sens à partir du texte). D'autre part, le lecteur réel est actif : il produit le texte. La " réception ", loin d'être passive, est une appropriation active du texte. Enfin, concernant le statut du sens, longtemps conçu comme celui de l'auteur (ce sens que la philologie essayait d'établir pour le fixer et en assurer la stabilité), il est désormais admis qu'il se construit dans l'interaction entre texte et lecteur et qu'il est pluriel dans la synchronie comme dans la diachronie.
Ainsi se manifeste " la révolution conceptuelle " qui fonde la lecture littéraire. Ces avancées de la recherche rencontrent l'expérience des écrivains, et c'est ainsi que Michel Tournier dans Le Vol du Vampire fournit un résumé littéraire de cet apport théorique : " Un livre n'a pas d'auteur, mais un nombre infini d'auteurs. Car à celui qui l'a écrit s'ajoutent de plein droit dans l'acte créateur l'ensemble de ceux qui l'ont lu, le lisent ou le liront. Un livre écrit, mais non lu, n'existe pas pleinement. Il ne possède qu'une demi existence. C'est une virtualité, un être exsangue, vide, malheureux qui s'épuise dans un appel à l'aide pour exister. L'écrivain le sait, et lorsqu'il publie un livre, il lâche dans la foule anonyme des hommes et des femmes une nuée d'oiseaux de papier, des vampires secs, assoiffés de sang, qui se répandent au hasard en quête de lecteurs. A peine un livre s'est-il abattu sur un lecteur qu'il se gonfle de sa chaleur et de ses rêves. Il fleurit, s'épanouit, devient enfin ce qu'il est : un monde imaginaire foisonnant, où se mêlent indistinctement - comme sur le visage d'un enfant, les traits de son père et de sa mère - les intentions de l'écrivain et les fantasmes du lecteur. "8

Qu'est-ce que la lecture littéraire ?

Ces travaux sont à l'origine de la lecture littéraire. Comment la définir ? À quoi se rapporte l'adjectif " littéraire " ? Au texte ? à la lecture ? Et dans ce cas, faut-il avancer l'idée que la valeur littéraire du texte provient du lecteur qui " lit littérairement " ? Notion problématique, la lecture littéraire est toujours en quête de définition. En 1995, Yves Reuter disait en substance : " On peut lire littérairement des textes littéraires et non littérairement des textes non littéraires, mais réciproquement, on peut lire non littérairement des textes littéraires et littérairement des textes non littéraires ". L'historien, le sociologue, à la recherche de données factuelles, peuvent effectuer une lecture documentaire d'un roman de Zola tandis que le littéraire sensible à la force symbolique de l'écriture adoptera une autre posture de lecture. Pour ma part, je désigne par lecture littéraire le fait de lire littérairement un texte littéraire. L'adjectif renvoie à la fois à l'objet et au mode de lecture. Cette définition implique que soient précisés l'un et l'autre.

Un objet : le texte littéraire

Il s'agit, certes, d'un ensemble de textes légitimés - historiquement et socialement valorisés - mais non réductible au panthéon classique. La littérature couvre en effet un vaste champ de textes réunis par leur dimension esthétique 9, de complexité variable, intégrant par exemple des textes de littérature de jeunesse. Ensemble instable aux frontières mouvantes la littérature est un lieu d'interrogation et l'intérêt des textes complexes est précisément d'impulser des démarches interprétatives.

Voici quelques traits qui définissent la spécificité des textes littéraires :

- premièrement, ils instaurent un mode de communication très particulier. Communication différée, " carrefour d'absences ", selon l'expression de Philippe Hamon, ils se caractérisent par la spécificité de leur énonciation qui est construite par le texte. Cela est vrai aussi bien d'un album pour enfants que d'un roman de Claude Simon.
- deuxièmement, ils créent leur propre référent. Celui-ci n'est pas sans échos avec le monde réel, ce qui explique les phénomènes d'identification aux personnages et d'adhésion au texte (on parle d'illusion du réel ou d'effets de réel) et qui est à la source de ce que les linguistes nomment la force illocutoire de ces textes, c'est-à-dire leur pouvoir de convaincre, d'agir sur le lecteur. L'illusion référentielle - confusion du monde du texte et du monde réel - est une forme de pouvoir du texte sur le lecteur. La nature textuelle de leur référent en fait des objets symboliques.
- troisièmement, ils s'inscrivent dans le vaste ensemble de la production littéraire. Ils y tissent des liens d'intertextualité. En littérature comme plus généralement en art, il n'y a pas de création ex nihilo. Une œuvre se crée en puisant dans un fonds commun de formes, de codes, fonds qui à son tour détermine à un moment donné l'horizon d'attente du public.

L'ensemble de ces caractéristiques fonde la polysémie du texte littéraire. Objet symbolique, système d'échos au réel et aux autres textes, le texte littéraire est le lieu d'indéterminations qui vont stimuler l'activité interprétative du lecteur. Pour désigner les textes qui la stimulent le mieux, on peut emprunter à Umberto Eco la notion de " textes ouverts ", textes " aux mille lectures possibles procurant toutes une jouissance infinie ".10

Mais il convient de rappeler que cette ouverture du texte est variable et parcourt tous les degrés, modulant ainsi la coopération du lecteur.

Une pratique : la lecture

Le qualificatif " littéraire " concerne le lien du texte et de sa réception ; c'est la lecture qui confère au texte son caractère littéraire. Un exemple de ce phénomène nous est fourni par la lecture du texte d'André Breton, " PSTT "11. Ce texte résulte pour l'essentiel d'un collage d'une page d'annuaire téléphonique qui déploie la liste des abonnés nommés Breton et sur laquelle l'écrivain surréaliste a effectué de subtiles transformations. Signé et intégré dans le recueil poétique Clair de terre, ce texte surprenant et provocateur suscite en changeant de statut non plus une lecture référentielle ou informative mais une lecture littéraire attentive au rythme engendré par les anaphores et sensible à l'univers créé par les mots. Le lecteur refuse l'arbitraire de la liste et s'efforce de tisser des liens entre les termes, de relier les images, de construire du sens. Sa lecture aborde le texte comme poème et lui confère de ce fait 12 sa dimension littéraire. Précisons, à présent, les caractéristiques de la lecture littéraire.

Premièrement, c'est une lecture qui engage le lecteur dans une démarche interprétative mettant en jeu culture et activité cognitive.

Deuxièmement, c'est une lecture sensible à la forme, attentive au fonctionnement du texte et à sa dimension esthétique. Cela ne signifie nullement que la lecture littéraire soit une activité réservée à une élite. Cette sensibilité s'exprime chez les jeunes enfants quand ils manifestent leur plaisir des mots, quand n'est pas encore émoussée leur curiosité pour le signifiant. Les enfants réagissent à la fonction poétique du langage, savent sentir la caresse des mots ou leurs aspérités, en goûter la musique, l'étrangeté, le mystère. Ils reconnaissent également les formes : contes, fables, comptines. Mais cette sensibilité à la forme advient et s'épanouit à deux conditions qui concernent, l'une, le régime de lecture, l'autre, la posture face au texte.

Troisièmement, c'est une lecture à régime relativement lent, faite parfois de pauses ou de relecture permettant de goûter, de savourer le texte (position que j'assume et qui est loin d'être consensuelle). Certains lecteurs parviennent à capter dans le flux d'une lecture cursive ces éléments formels qui font sens et ouvrent au plaisir du texte, mais cela suppose un entraînement, une attention, une sensibilité au texte - à la fois disponibilité et acuité de lecture. " Ceux qui négligent de relire s'obligent à lire partout la même histoire "13, disait Barthes dans S/Z, présentant la relecture comme condition d'émergence du pluriel du texte, et il est vrai que dans les formes lettrées de lecture littéraire, la relecture intervient. Elle intervient parfois au point de modifier les pratiques personnelles des élèves qui confient à propos de leurs lectures privées ce goût pour la relecture 14. Mais sans aller nécessairement jusqu'à la relecture, le temps d'arrêt et d'échanges en classe participe de ce temps ralenti nécessaire à l'appropriation du texte.

Quatrièmement, le rapport au texte est distancié, ce qui n'exclut pas un investissement psychoaffectif et même s'en nourrit. Cette tension entre rapprochement et distance est au cœur des débats didactiques 15. Nul ne nie plus aujourd'hui la valeur structurante de cette expérience intime qu'est l'identification. Les enjeux identitaires et culturels du phénomène d'illusion référentielle ne sont plus à démontrer : le lecteur fait l'expérience de ce que Michel Picard nomme la " réalité fictive ", il reconnaît certains scénarios et se construit en réagissant au texte. Il découvre des émotions, des schèmes de comportement qui se dérobent à la perception dans le temps réel de sa vie. Dans un célèbre passage de " Combray ", dans Du côté de chez Swann, Proust souligne la force émotionnelle de ce vécu fictif, l'empreinte qu'elle laisse et la connaissance à laquelle elle donne accès : " Et une fois que le romancier nous a mis dans cet état, où comme dans tous les états purement intérieurs toute émotion est décuplée, où son livre va nous troubler à la façon d'un rêve mais d'un rêve plus clair que ceux que nous avons en dormant et dont le souvenir durera davantage, alors voici qu'il déchaîne en nous tous les bonheurs et tous les malheurs possibles dont nous mettrions dans la vie des années à connaître quelques-uns et dont les plus intenses ne nous seraient jamais révélés parce que la lenteur avec laquelle ils se produisent en nous en ôte la perception "16. Cette expérience est souvent celle qui est recherchée dans la lecture, comme en témoigne ce fragment d'autoportrait de lectrice que vient d'effectuer une étudiante 17 de Rennes : " Les livres ont ce pouvoir étrange de démultiplier notre vie. Chaque lecture nous ouvre les portes d'une existence unique. Nous portons des milliers d'identités : celle d'une jeune femme passionnée comme Emma Bovary, celle d'un pianiste incroyablement doué durant la seconde guerre mondiale comme Wladyslaw Szpilman, celle d'un enfant qui affirme d'une voix tremblante qu'un jour il sera écrivain... Nous devenons ce que dit le livre, nous devenons un mot, un soupir, une larme. J'attends de la lecture qu'elle me rende vraiment vivante. Je lis pour que les mots me fassent vibrer. Pour qu'ils se glissent en moi comme des milliers d'étoiles. " Ce qu'elle décrit montre bien l'enjeu de ces lectures. Cependant l'identification n'est pas un phénomène obligé de la lecture et pour que le texte soit goûté il faut parfois la provoquer. Si l'on veut en effet que les élèves réagissent à certains textes, aux Classiques par exemple dont ils sont culturellement distants, il faut développer des stratégies pour leur faire vivre le texte (car la distance risque d'être un obstacle).

Mais le plus souvent, quand ce phénomène d'identification advient, il doit être dépassé car le dialogue avec le texte implique que l'on soit deux et l'accès à la symbolisation requiert une certaine distance. Distance ne signifie pas éloignement. Elle désigne l'extériorité qui fonde la rencontre avec une autre subjectivité et permet de l'apprécier. Distance tissée d'affects, de sympathie, distance qui permet au lecteur d'analyser l'expérience de lecture qu'il vient de réaliser et d'accéder par cette attitude réflexive à l'interprétation critique. Distance-dédoublement qui permet de se saisir soi-même dans le rapport au texte : " L'aptitude à s'apercevoir soi-même dans un processus auquel on participe, écrit Wolfgang Iser 18, est un moment central de l'expérience esthétique. "

Cinquièmement enfin, caractéristique essentielle, le plaisir esthétique entre dans la définition de la lecture littéraire. C'est un plaisir complexe, métissé du plaisir propre à l'activité de lecteur et du plaisir du texte. Ce dernier est à la fois plaisir de la découverte et plaisir de la reconnaissance : il naît de la tension entre le dépaysement lié à l'inconnu du texte et le sentiment de familiarité que confère la reconnaissance de codes, le partage de références. Il revêt des formes différentes selon le lieu où s'exerce la lecture littéraire et intervient à tous les niveaux, du simple plaisir des mots au plaisir subtil lié à l'élaboration d'une signification dans ses formes savantes, lettrées.

Comme la lecture littéraire joue sur les références du lecteur, sur ses savoirs, elle est le lieu d'un apprentissage. L'élève doit être guidé, accompagné dans la découverte de la polysémie.

La lecture littéraire présuppose des compétences qu'en même temps elle institue

Elle est un lieu de formation, implicite ou explicite. Implicite quand la compétence est construite par le texte lui-même sans que le lecteur y prenne garde ; explicite quand elle relève d'un dispositif d'enseignement. Décrites par Umberto Eco dans Lector in fabula, les compétences qu'elle met en jeu font l'objet d'un relatif consensus 19, et permettent de distinguer la compétence linguistique, la compétence encyclopédique, la compétence logique, la compétence rhétorique et la compétence idéologique.

La compétence linguistique concerne la maîtrise du lexique et de la syntaxe. Elle est requise, mais elle est également construite par le contexte ; comme l'a montré Umberto Eco avec l'exemple du lac de Côme, " le lecteur qui présente une carence encyclopédique est attendu tôt ou tard au tournant ". Sur le plan didactique, elle doit être appréciée dans le choix des textes à proposer aux élèves. Entre transparence (souvent illusoire) et hermétisme, l'enseignant doit choisir à bon escient le texte comme lieu où peuvent s'exercer des apprentissages dans ce que Vygotski nomme la zone proximale de développement 20.

La compétence encyclopédique désigne les savoirs sur le monde, les références culturelles dont dispose le lecteur pour construire le sens en fonction du contexte.

La compétence logique suppose la connaissance des " règles de co-référence 21" et permet d'établir des relations entre divers aspects du texte : relations d'analogie, d'opposition, de cause, de conséquence qui donnent sens au texte. Elle intervient également entre le texte et le hors texte, qu'il s'agisse du monde réel ou de l'intertexte construit lors des lectures antérieures. C'est de cette compétence que relève le processus d'anticipation et d'émission d'hypothèses à différents niveaux de signification du texte, processus qui intervient aussi dans la motivation et le plaisir du texte et dont l'usage didactique fonctionne dès les petites classes.

La compétence rhétorique 22 repose sur l'expérience de la littérature et renvoie à la compétence interprétative qui suppose la maîtrise de savoirs littéraires comme la connaissance des genres, le fonctionnement de certains types de textes ou de discours, la connaissance de catégories esthétiques et de " scénarios intertextuels ".

La compétence idéologique se manifeste dans l'actualisation du système axiologique du texte. Elle est essentielle car elle met en jeu les valeurs et construit une vision du monde.

Se pose à présent la question du rôle de l'école dans la construction de ces compétences, question importante car la manière dont se constitue dans le psychisme d'un individu l'image même de la littérature est déterminante. Ses représentations face au texte, son rapport à la lecture sont très liés à la manière dont s'est constitué son univers de lecture.

La lecture littéraire telle que je l'ai définie admet selon l'âge des élèves et les niveaux des modes de réalisation différents. On ne saurait l'assimiler à la seule lecture experte qui représente une possibilité et sans doute sa forme la plus achevée. Elle se pratique dès d'enfance ce qui suppose qu'elle module son tempo de lecture selon le degré de complexité du texte. Entre lecture en progression et lecture en " compréhension " 23 plus lente, elle admet des régimes intermédiaires qui déploient toute la gamme des combinaisons possibles. Ce qui importe quel que soit le niveau, c'est qu'elle est un prodigieux moyen de stimuler la créativité des élèves, d'impulser des démarches interprétatives et au bout du compte de lutter contre l'échec scolaire et l'illettrisme.

  1. " L'intérêt des chercheurs est progressivement passé du texte au lecteur comme jadis de l'auteur au texte ", Michel PICARD, La lecture littéraire, Clancier-Guénaud, Paris, 1987, p. 10.

  2. Wolfgang ISER, L'Acte de lecture, trad. Mardaga, 1976, p. 49
  3. Op. cit., p. 199.
  4. Umberto ECO, Lector in fabula ou la coopération interprétative dans les textes littéraires, 1979, Paris, Grasset, Figures, 1985, LP, biblio essais, pp. 61-82.
  5. En prenant l'exemple du lac de Côme, Eco montre comment un lecteur qui présenterait une " carence encyclopédique " serait en mesure de le situer dans la péninsule italienne, en observant dans le contexte un ensemble d'allusions à la Lombardie. Op. cit., p. 67.
  6. Michel Picard, Lire le temps, Paris, Minuit, 1989, p. 133.
  7. Op. cit. pp. 64-65.
  8. Michel TOURNIER, Le Vol du Vampire. Notes de lecture, Mercure de France, 1981, pp. 10-11.
  9. Le corpus littéraire comprend des textes à visée esthétique et des textes écrits d'abord avec une visée pragmatique bien précise et que l'histoire a valorisés (textes qui relèvent de l'éloquence par exemple : pamphlets de Voltaire, oraisons funèbres de Bossuet, discours de Césaire sur la négritude.)
  10. Umberto ECO, op. cit., p. 69.
  11. André BRETON, Clair de terre (1923), Paris, Gallimard, coll. " Poésie ", 1966, pp. 49-50.
  12. L'insertion du texte dans le recueil lui ôte son caractère fonctionnel et en fait un objet esthétique.
  13. Roland BARTHES, S/Z, Paris, Seuil, 1970, p. 23.
  14. Une étudiante de licence décrit ainsi sa manière de lire : " Personnellement, j'aime lire un crayon à la main et une feuille de papier à côté de moi. […] Cela peut paraître très scolaire mais c'est la façon dont j'aime lire : lire et comprendre, lire et apprendre... Sans crayon, j'ai l'impression d'oublier au fur et à mesure de ma lecture toutes les choses passionnantes que j'ai remarquées et, une fois le livre achevé, je n'en garde qu'une vague idée. Mes choix de lectures sont assez variés mais j'avoue ma prédilection pour la poésie. Je la lis et relis découvrant à chaque fois quelque chose de nouveau. J'aime lire et relire l'œuvre qui m'a plu : même en connaissant déjà l'histoire, je ne m'en lasse pas ". (Anna N.-T., Université de Rennes-II, octobre 2002)
  15. Voir Jean-Louis DUFAYS, " Les lectures littéraires : évolution et enjeux d'un concept ", in Tréma, n°19, IUFM de Montpellier, 2002, pp. 5-16.
  16. Marcel PROUST, Du côté de chez Swann, Paris, Gallimard, coll. Folio, 1954, p. 106.
  17. Sophie C., étudiante en licence de lettres modernes, Université de Rennes-II, octobre 2002.
  18. Iser W., Op. cit., p. 242.
  19. La linguiste Catherine KERBRAT-ORECCHIONI, dans L'Implicite, (Colin, Paris, 1985) élabore une typologie très proche de celle d'Umberto Eco.
  20. Concept de psychologie cognitive qui désigne l'espace séparant ce que l'élève est capable d'effectuer seul et ce qu'il est en mesure de faire quand il est accompagné par un adulte.
  21. Ces règles relèvent de ce que l'on nomme aujourd'hui la grammaire de texte et la grammaire de discours. Il s'agit par exemple de la compréhension des anaphores pronominales (grammaire de texte) et des expressions déictiques relatives à l'énonciation (grammaire de discours).
  22. Umberto Eco en distingue deux aspects : la capacité à décrypter " l'hypercodage rhétorique et stylistique " (les codes littéraires) et l'aptitude à repérer les " scénarios communs et intertextuels ".
  23. Selon la terminologie de Bertrand GERVAIS in À l'écoute de la lecture, VLB éditeur, Montréal, 1993.






Actes de l'université d'automne - La lecture et la culture littéraires au cycle des approfondissements

Mis à jour le 15 avril 2011
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