Français

Français cycle 3 - S'exprimer à l'oral

Les ressources d'accompagnement qui suivent proposent des outils pédagogiques et didactiques ainsi que des apports scientifiques pour aider les enseignants à s'approprier l'entrée "Langage oral" du programme de français au cycle 3 et à la mettre en œuvre dans les classes. Ces ressources ont été conçues et réalisées par des groupes d'experts en partenariat avec l'inspection générale de l'Éducation nationale. De nouvelles mises en ligne viendront les compléter régulièrement.

L'expression orale des élèves est un des principaux moyens d'appréhender le monde et aussi d'y jouer un rôle et de faire entendre leur voix dans la société, à commencer celle qu'ils constituent avec leurs pairs et leurs enseignants.

Enjeux et problématiques

La spécificité première de l'expression orale tient à la l'engagement de la personne de celui qui parle. Certes, elle met en jeu de façon permanente les dimensions cognitives, mais elle se caractérise aussi par la mise en jeu du locuteur, de ses émotions, de son corps et de sa voix dans un rapport à l'autre qui est objet d'apprentissage à part entière.

L'expression orale prend ainsi deux formes principales

L'élève est amené à développer seul un propos (les linguistes parlent d'un oral « monogéré ») sans prendre appui sur celle des autres mais en prenant en compte son auditoire : il peut s'agir d'une intervention orale pour exprimer un point de vue personnel, des sentiments ou faire état de connaissances (par exemple reformulation des savoirs en sciences), ou d'une présentation orale plus élaborée relevant de formes plus normées de communication orale (les « genres de l'oral »).

La parole de l'élève s'inscrit dans un échange (dialogue ou débat collectif) et prend appui sur la parole des autres (l'enseignant, ses pairs) avec laquelle elle interagit (on parle d'un oral « polygéré »). Le dialogue peut faire l'objet d'un travail spécifique sous forme de jeux de rôle. Le débat doit, quant à lui, faire l'objet d'une pratique régulière, à condition d'en clarifier les enjeux et d'en régler la pratique.

Le programme distingue une troisième situation : l'oralisation de textes littéraires dont l'objectif est, du point de vue de l'oral, de travailler les dimensions de la voix et du corps et la gestion des émotions.

L'enseignement de l'expression orale et son apprentissage demande donc également le développement d'une distance critique à l'égard de sa propre parole et de celle des autres et implique nécessairement des situations où, grâce à l'enregistrement, les élèves peuvent développer une attitude et des compétences métalangagières où la prise de conscience de ce qui a été produit leur permet de progresser.

Premières indications de mise en œuvre pédagogique

Comment former les élèves à la présentation d'exposés ?

Il s'agit pour les élèves de construire leurs savoirs à partir de recherches documentaires et de les exposer oralement au groupe-classe.

Une fiche de travail qui détaille les éléments essentiels à prendre en compte pour réussir un exposé est mise à disposition. Elle comporte 5 consignes : choisir un sujet motivant, se documenter, faire un plan, rédiger, se préparer à dire son exposé (une fiche technique précise les éléments à prendre en compte pour l'oralisation d'un texte : surlignage de trois ou quatre mots, présentation, diction, placement de la voix, des yeux, débit, etc.).

Les élèves exposent à l'ensemble de la classe ce qu'ils ont appris lors de leur recherche. Pendant ces présentations, chaque élève de la classe a pour obligation de prendre des notes tant sur les savoirs présentés que sur la prestation orale. À l'issue de la présentation, ils évaluent, sur une fiche, un certain nombre de critères : présence d'un plan, qualité de la prestation orale (exposé dit ou lu), utilisation de supports ou de moyens de visualisation, qualité de la présentation du travail, qualité de la recherche et organisation des savoirs (construction d'un exposé personnel ou compilation de documents), existence d'un glossaire et d'une bibliographie, durée, ce qu'il a appris par rapport aux contenus et aux techniques d'exposés (pour remplir cette fiche, les élèves cochent des cases "oui"/"non" devant les rubriques ou entourent des termes).

L'enseignant renseigne lui aussi une fiche qui reprend les mêmes éléments mais de façon plus détaillée (cohérence du plan, lecture maîtrisée, ce que la classe a appris, catégorisation des questions posées par la classe).
Lorsque ces fiches sont remplies, un tour de table permet que chacun verbalise ce qu'il a appris. Cette étape est importante car elle permet de mettre en avant les différents aspects à prendre en compte dans un exposé et de faire le point sur l'état des savoirs de la classe.

Comment préparer les élèves à une situation d'oral monogérée ?

Rendre compte seul, devant la classe, du contenu d'un article est un exercice difficile. Le dispositif mis en place vise à aider les élèves à gérer cette situation d'oral.

  • Les élèves sont regroupés par trio, chacun ayant un rôle bien défini : un est journaliste, l'autre est contrôleur, le troisième auditeur. Ces deux derniers ont des activités de lecture libre, ou éventuellement contrainte, pendant que le journaliste sélectionne un article dans un journal, un magazine ou sur Internet. Il informe alors le contrôleur de son choix et tous deux lisent silencieusement l'article choisi.
  • Après cette lecture, le journaliste expose le contenu de l'article à l'auditeur de son groupe qui pose toutes les questions qu'il souhaite, sur le thème, les lieux, les personnages, les définitions de mots, les manières de dire. Ce questionnement permet de révéler les points obscurs, les incompréhensions, les confusions, dus à une lecture insuffisante ou à des formulations peu précises. Dans cette phase, le contrôleur qui était en situation d'écoute pendant l'exposé peut intervenir pour aider le journaliste. Il a l'avantage d'avoir eu accès à une version lue et une version orale de l'article et d'être plus disponible aux échanges entre ces deux camarades. Pour les élèves en grande difficulté, l'enseignant occupe la place de récepteur supplémentaire. Ses questions, ses encouragements permettent d'étayer indirectement les élèves en leur donnant des pistes pour une relecture.
  • Le contrôleur et le journaliste relisent l'article avant que celui-ci ne le présente à l'ensemble du groupe-classe, épaulé si besoin par le contrôleur. Cette aide potentielle est très importante pour certains élèves particulièrement inhibés, ils se sentent moins seuls et craignent moins l'échec pour aborder cette activité de présentation monogérée (le contrôleur a pour consigne de n'intervenir qu'en cas de difficulté du journaliste dans une forme d'étayage léger).

La dernière partie de ce dispositif consiste à revenir sur les présentations des élèves, à les analyser et à les évaluer. Cette activité les met en position de réflexivité sur la langue. Ils prennent conscience que tout le travail s'est fait uniquement à l'oral et que celui-ci permet de penser, d'apprendre.

Comment permettre aux élèves de construire le sens d'un texte ?

Cette activité, qui permet aux élèves de partager leur compréhension d'un texte, est organisée par groupe de quatre.

  • Chaque élève lit le texte une ou deux fois. Un premier élève prend la parole et essaie, par le souvenir, de raconter le texte le plus précisément possible, en en respectant l'ordre. Deux autres élèves ont pour tâche, à partir de leurs souvenirs également, de l'accompagner, le corriger, l'aider à reconstruire le sens le plus précisément possible. Le quatrième élève, texte sous les yeux, relance, propose, corrige les tâtonnements des trois autres. Après une relecture individuelle de vérification, un membre du groupe est chargé de raconter l'ensemble du texte. De nombreuses erreurs de compréhension (ambiguïtés des pronoms, effets de chute, changements de point de vue, etc.) s'éclaircissent lors de cet échange oral.
  • Il existe une variante de cette démarche. Pendant la lecture, les élèves notent sur un bout de papier dix "mots mémoires", en tant que traces de lecture ou d'aide au souvenir. La première partie des échanges consiste à comparer ces ‘‘mots mémoire'' et à justifier ses choix. Cette démarche est plus analytique mais, grâce à la confrontation au sein du groupe, chacun est amené expliciter sa lecture, quitte à retourner au texte pour affiner son argumentation. La deuxième partie est semblable à la première version : relecture individuelle suivie du récit par un élève.

Les élèves en grande difficulté de lecture, ceux qui "ne lisent pas tout", gagnent à travailler ainsi. Ils peuvent prendre la parole sur le début du texte (sur les quelques lignes qu'ils ont lues) et entendre par d'autres les passages qu'ils n'ont pas eu le temps ou la possibilité de lire : l'un lit pour l'autre.

Comment permettre aux élèves de confronter les interprétations d'un texte pour en explorer la complexité ?

L'objectif de la situation est de faire analyser un texte par les élèves et de les amener à parler d'eux au travers leur lecture. 

Après une lecture à voix haute du texte, chaque élève dessine quatre images qui illustrent, pour lui, les moments importants du récit. Cette consigne reste volontairement floue.

Certains dessins peuvent être plutôt illustratifs, d'autres plus narratifs, d'autres reprennent une anecdote. L'enseignant fait une sélection de quelques illustrations, qui peuvent correspondre à l'interprétation classique du texte ou qui témoignent d'une interprétation plus singulière.

Des photocopies de cette sélection sont distribuées à la séance suivante et les élèves choisissent alors un dessin et ont pour consigne d'expliquer leur choix.

La diversité des discours et des approches qui émergent lors des échanges collectifs permettent de cerner le texte dans toute sa complexité (conte, récit d'enfance, récit initiatique, philosophique, richesse des situations, des personnages, etc.).

Cette situation d'oral permet, à partir de la confrontation des interprétations des différents "je", de construire un savoir collectif sur le texte.

Mis à jour le 19 septembre 2016
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