Travaux académiques mutualisés (TraAM) 2010-2011: « Numérique, cartes et frises chronologiques en histoire »

Compte-rendu des travaux académiques mutualisés pour l'année 2010-2011
Le thème retenu cette année pour les TraAM histoire-géographie était: « Numérique, cartes et frises chronologiques en histoire ». L'objectif était de conduire les élèves vers la rédaction d'un récit (collège) ou d'une argumentation (lycée), après un travail en autonomie avec une carte ou une frise sur un support numérique.

Objectifs et organisation des TraAm 2010-2011

  • Treize académies ont été sélectionnées cette année pour produire des scenarii pédagogiques dans le cadre des TraAM.
  • Les treize académies ont formé des groupes de deux ou trois dans la perspective d'échanger sur les projets construits, et des tester les productions. Après une première réunion de cadrage et de présentation des projets le 30 septembre 2010 au ministère de l'Éducation nationale, la plupart des participants ont pu assister à la réunion nationale des interlocuteurs Tice académiques à Marseille les 27 et 28 janvier 2011. Enfin, trois réunions à distance ont permis de faire le point sur l'avancement des projets et leur mise en œuvre, et d'élaborer des pistes de réflexion (janvier, mars et mai). Les projets sont publiés sur les sites disciplinaires académiques et dans ÉDU'bases Histoire-Géographie (Amiens, Nantes, Martinique; Bordeaux, Dijon, Nice, Orléans-Tours, Nancy-Metz, Grenoble; Toulouse, Clermont-Ferrand; Versailles, Paris).
  • Les pistes d'études et problématiques suivantes ont été définies :
  1. dans quelle mesure le numérique permet-il de faciliter l'appréhension des dynamiques temporelles (notions de rupture et de continuité, d'évolution et de simultanéité, d'échelles temporelles) et spatiales ?
  2. quels outils numériques sont appropriés pour élaborer une légende ou une représentation chronologique d'un événement ou d'une période ?
  3. dans quelle mesure le numérique, dans la perspective de la rédaction d'un récit ou d'une synthèse, modifie-t-il la posture pédagogique de l'enseignant (aide individualisée, autonomie des élèves) ?

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Réalisations et descriptions des séquences pédagogiques produites

Académie
Proposition pédagogique
Objectifs et réflexions sur la mise en oeuvre
Amiens
Travail de décryptage, d'analyse, de classement et de hiérarchisation des informations (T.N.I., carte heuristique). La première séance, en classe entière, permet de poser la structure du récit à rédiger à la deuxième séance. Lors de la deuxième séance, les élèves recherchent et classent des informations qui vont enrichir la structure de base construite en première heure. La rédaction du récit, sur papier, se fait en troisième heure à partir de la structure constuite en première heure et des informations recueillies en seconde.
Séquence sur la traite négrière au travers du récit de voyage d’IbnBattuta au Soudan en classe de 5e. Cette séquence expérimente le site de fabrication de Timeline Mytoolspace et utilise le logiciel Photofiltre pour compléter une carte historique. Elle a pour objectif de partir de la biographie et du récit devoyage d’Ibn Battuta pour réaliser une carte historique des échanges transsahariens. Puis les élèves doivent rédiger un texte décrivant ces échanges.
Un livret interactif amène les élèves à recueillir et sélectionner des informations, avant de structurer celles-ci à l'aide d'une carte, d'une chronologie et d'une carte heuristique. Il s'agit pour eux de découvrir la rédaction du paragraphe argumenté.
Bordeaux
Urbanisation et citoyenneté romaine: l'exemple de Timgad
Mise en relation de documents fournis aux élèves en vue de la rédaction d'une synthèse, qui est à la fois croquis (depuis un traitement de texte: classement des différents espaces urbains de la cité en fonction de leur rôle dans le processus de romanisation), et rédaction du récit du parcours de découverte d'un pérégrin dans la cité.
Clermont-Ferrand
Navigation à travers les événements de l'année 1789 (jeu de classement d'archives), afin de comprendre la rupture que celle-ci représente dans l'histoire politique de la France et le déroulement global de la Révolution.
Dijon
Confrontés à une problématique, les élèves doivent construire, grâce à un outil de cartographie historique en ligne, la carte la plus à même d'apporter une réponse à celle-ci, puis justifier leurs choix. On inverse donc la démarche habituelle, qui consiste à partir d'une carte (de manuel par exemple) en interrogeant l'élève. Au lieu de partir d'un document déjà construit et de poser une question (« Combien de temps Alexandre met-il pour faire ses conquêtes ?, jusqu'où va-t-il ? »), on dit : « Compose la carte qui permet de montrer qu'Alexandre parcours l'Asie pendant 11 ans et va jusqu'en Inde ». Le numérique permet ici la construction progressive par comparaison, combinaison, tests, effacements. Il y a construction d'un savoir (sur le sujet donné) et acquisition d'une méthode (lecture de carte).
Grenoble
Analyse de cartes et de photographies, textes explicatifs à suivre sur une chronologie cliquable. Pour les démarches élèves: apprentissage guidé de la rédaction d'une synthèse, d'un récit répondant à une problématique posée avec ou par le professeur.
Construction d'une ligne de temps dans traitement de texte, avec tentative de mise en relation entre la vision immédiate et à plus long terme d'un événement (trace et mémoires), à partir d'une ressource du site « L'histoire par l'Image ». Les élèves doivent construire une chronologie en mettant en rapport les mémoires de la commune, dont les évolutions sont parallèles à l'implantation progressive de la République (de Mac Mahon aux républicains). L'élève peut également classer les types de critiques de la Commune: d'une dénonciation absolue aux critiques d'affaiblissement de la France face à la Prusse.
La construction d’une carte : faire débattre les élèves autour de la construction de la légende et des choix graphiques, dans le cadre du chapitre « Un espace mondialisé : mondialisation et interdépendances ». Pour faire comprendre aux élèves que la mondialisation s'inscrit dans un temps long, ceux-ci travaillent à distance, en binôme, sur la construction d'une carte dont la légende et les choix graphiques sont discutés en ligne et en classe. La discussion et les justifications apportées par les élèves permettent de mettre en place une méthodologie de la construction du croquis en géographie.
Martinique
Une visite virtuelle d'une habitation sucrerie regroupe ressources documentaires pour étudier la traite transatlantique à travers l'exemple maritiniquais (voir les fiches pédagogiques accompagnant le site)
Nancy-Metz
Pour faire réviser les élèves activement, ceux-ci créent une chronologie en ligne, en choisissant les événements clés du programme.
Avec des ressources numériques variées (curiosphère, INA), les élèves croisent les informations afin de rédiger un paragraphe argumenté. Guidés dans leur travail de structuration du paragraphe, ils utilisent à la fois cartographie et chronologie numériques.
Nantes
Classement chronologique et thématique de diapositives: les élèves remettent des diapositives dans l'ordre chronologique, donnent un titre à chacune d'entre-elles puis justifient leur choix. Enfin ils doivent classer celles-ci en 2 catégories: celles qui précisent le contexte international, celles qui exposent le processus d'accession à l'indépendance en Algérie. Ce travail achevé (synthèse et correction avec le TNI), les élèves rédigent un récit montrant le processus qui a abouti à l'indépendance dans l'Algérie.
Le travail se fait dans l'E.N.T.: les élèves visitent des sites internet et répondent aux questions grâce aux informations qu'ils y trouvent, notamment en interrogeant une base de données en ligne (la trans-atlantic slave trade database); ce travail permet à l'élève de découvrir toutes les dimensions (économiques, politiques) de la traite. Une réflexion sur l'ergonomie des documents numériques a poussé l'auteur a unifier support documentaire et support de travail (questionnaire en ligne). Le travail s'achève par la rédaction d'un récit décrivant l'évolution de la traite organisée par la France.
Cette étude de la montée de la crise politique en France, avec la poussée antiparlementaire de février 1934, est une application des futurs programmes de 3e, applicables en 2012. Elle fait travailler les élèves en autonomie sur un événement marquant, son contexte à plus ou moins court-terme, et sur ses répercussions politiques. Enfin, les interprétations politiques (des partis de gauche, et menant à la formation du Front Populaire) et historiennes (celles qui ont justement fortement nuancé les premières interprétations) sont confrontées.
Nice
Avec l'outil en ligne « Prezi », l'enseignant regroupe sur une chronologie numérique les documents servant de base de travail de recherche d'informations. La frise numérique construite regroupe des documents multimédia de divers types, facilement accessibles.
Orléans-Tours
À partir d'une chronologie interactive, les élèves travaillent en autonomie sur l'unité italienne. Trois œuvres d'art représentatives de cette époque, des ressources en ligne sont regroupées au sein de la chronologie, afin de faciliter la progression des élèves dans l'étude.
Travail de classement et de hiérarchisation des informations par les élèves; l'enseignant apporte une aide technique (résolution des problèmes) et d'orientation des élèves en difficulté. Les élèves rédigent une synthèse qu'ils doivent imprimer ou enregistrer en fin d'heure. Ce travail en classe est précédé d'un travail préparatoire de découverte du sujet à partir de documents multimédia (sons, vidéos) donnant lieu à une prise de notes. Après classement des informations recueillies (par ordre chronologique ou thématique), construction d'une carte de synthèse, avec sa légende.
Préparer une composition à l'aide du site « Jalons pour l'histoire du temps présent »
Une présentation sur laquelle sont insérées des captures d'écrans des différentes vidéos de l'INA (ainsi qu'une carte de l'Europe entre 1949 et 1990), captures servant de lien vers la vidéo en ligne. Les élèves doivent se servir de la fiche « contexte historique » et parfois de l' « éclairage média » pour accumuler des notes (ce qui n'est pas exclusif d'autres sources: cahier, manuel), en vue de rédiger une composition.
 Paris
La crise de Cuba est étudiée comme moment aigu de crise dans le contexte plus large du conflit. Le numérique permet une meilleure perception des temporalités.
L'utilisation d'une chronologie numérique sert ici à élaborer une réflexion sur les différentes temporalités à l'œuvre dans le processus d'adoption de la République par les Français entre 1879 et 1901 : temps long de la tradition républicaine héritée des Lumières et de la Révolution, temps court des événements qui mènent au triomphe de la République parlementaire après la crise du 16 mai.
Toulouse
La basilique de Saint-Sernin
L'objectif est de parvenir à sélectionner les éléments pertinents en fonction d'un sujet (5 sont proposés de manière aléatoire sur un même thème général). Le programme corrige en indiquant ce qu'il juge superflu ou sans rapport (en grisant ces éléments) mais il ne donne pas une bonne réponse de manière à ce que l'élève puisse continuer à chercher.
Réaliser une frise chronologique des grandes phases de la Seconde Guerre Mondiale
À partir de courtes vidéos visionnées sur le site de l’INA, les élèves doivent compléter une frise et des cartes : chronologie des événements de la première partie de la guerre, et cartes de l’Europe et de l’Asie, montrant les victoires de l’Axe. Même chose pour la seconde partie de la guerre avec les victoires alliées. Les éléments de la légende des cartes sont intégrés dans la chronologie.
Versailles
La chronologie de la Révolution Française à partir d'une entrée événementielle
Guidés par le professeur, les élèves font des recherches (en ligne et au CDI) et produisent de courts textes (en travail collectif) sur la temporalité de cette journée, ses acteurs, ses facteurs de causalité, son contexte, ses effets (conséquences), son sens, sa perception et représentent cet ensemble d’éléments à l'aide du logiciel de présentation en ligne Prezi. L'approche non-linéaire induite par ce logiciel doit permettre de dépasser la vision téléologique des événements révolutionnaires.

Les plus-values et les limites de l'usage du numérique

Problématiques

Au-delà des mises en œuvre, la thématique a été l'occasion, pour les participants, de questionner certaines pratiques scolaires traditionnelles liées aux usages de la frise chronologique et de la carte :
  • la chronologie doit-elle uniquement apparaître en introduction (préalable à l'étude d'une période historique) ou en conclusion de chapitre (comme outil de révision des grands « événements » la caractérisant) ?
  • comment éviter le déterminisme (la « rétrodiction » définie par Paul Veyne) en passant par un récit chronologique ?
  • comment mettre en valeur et faire comprendre aux élèves les notions de continuité et de rupture ?
D'autre part, les nouvelles configurations de classe induites par l'usage du numérique (vidéoprojection, salle informatique, classes mobiles) modifient la posture de l'enseignant, son rapport aux élèves, et les temps de la leçon :
  • quelle place donner au travail en autonomie par rapport au groupe classe ?
  • comment surveiller et valider le travail des élèves lorsque ceux-ci sont en situation d'autonomie ?
  • quelles méthodes de correction du travail effectué ?

Donner de l'épaisseur aux supports traditionnels

Il est très vite apparu que, dans un contexte d'usages numériques, la carte comme la chronologie prennent de « l'épaisseur ». Des supports numériques simples (diaporama rendus interactifs par insertions d'hyperliens vers des documents multimédia ou des ressources numériques, animations flash, livrets interactifs « didapages », etc.) permettent de regrouper et rendre accessibles, au sein d'un document de base (frise chronologique ou carte), d'autres documents qui viennent le compléter. On peut ainsi, de manière ergonomique, faire naviguer les élèves entre temps long et temps court, mettre en valeur les moments de ruptures et de continuité au sein d'une période historique (notamment par le changement d'échelle, que le support numérique facilite). Bref, il ne s'agit plus d'utiliser la carte et la chronologie comme support de visualisation, mais comme support de démonstration et de réflexion.

Les questions d'ergonomie et de lisibilité

Si la centralisation des documents en un point d'accès est globalement vue comme un facilitateur (accès rapide et intuitif pour les élèves), il n'en reste pas moins que la mise en œuvre des séquences a permis de faire remonter quelques écueils. Le matériel informatique doit être disponible et pleinement fonctionnel pour que le confort de travail soit réel. Par ailleurs, peu de logiciels de construction de frise ou de carte ont été jugés pleinement satisfaisants (pour un usage élève).

À ce titre, on remarque une nette distinction entre les usages collège (où l'on fait volontiers construire aux élèves les frises, afin de faciliter l'appréhension des différentes temporalités) et lycée (où la frise est construite par l'enseignant et utilisée par les élèves dans leurs activités). Cependant, dans les deux cas, l'apport du numérique est identique: le produit fini est propre, lisible, ce qui encourage à la production d'un côté, et facilite l'appropriation des contenus de l'autre.

La mutualisation, au cœur du projet TraAM, a parfois été rendue difficile par la multiplication des types de formats de fichiers utilisés, et la production de séquences mettant en œuvre un E.N.T. propre à une académie. Les échanges demeurent possibles puisqu'au-delà des outils et supports, les TraAM sont avant tout un projet de mutualisation des démarches pédagogiques. Néanmoins, dans la perspective de l'appropriation des séquences publiées sur les sites académiques par les collègues, on rappellera l'importance de privilégier des formats de fichiers libres et ouverts.

Du travail en autonomie à la correction

Le travail en autonomie est le moment pendant lequel l'enseignant peut individualiser les conseils prodigués et... progresser lui-même dans les réponses qu'il apporte (confronté à plusieurs reprises à la même situation, il change son discours et l'adapte progressivement).

Les enseignants s'accordent à dire que le support numérique facilite le passage à l'écrit chez les élèves. Pour l'enseignant, le numérique est en effet le moyen de donner droit à l'erreur, à l'auto-correction (par l'élève lui-même, par l'enseignant, mais aussi parfois par l'outil numérique lui-même). Les modifications apportées à un document numériques permettent en effet de « désacraliser » l'erreur (qui est rapidement effacée et facilement corrigée) et de repartir de celle-ci pour construire un nouveau texte, un nouveau récit, une nouvelle carte, etc.. Cependant, cet atout, propre au numérique, est également une limite: l'erreur disparaît totalement de la trace écrite, laissant l'élève seul face à un résultat final certes correct, mais déconnectée du cheminement intellectuel qui l'y a conduit.

En ce sens, la correction des travaux en autonomie, réalisée en classe entière, garde toute son importance: le tableau numérique, souvent mobilisé dans ces moments de cours, permet de reprendre des travaux d'élèves, de les commenter, et ainsi de conserver une trace du travail effectuée. Elle replace la parole de l'enseignant au cœur du processus d'apprentissage.