Université d'été « La formation continue ouverte et à distance »

Les ressources humaines nécessaires à la mise en oeuvre de la FOAD

Didier PAQUELIN, maître de conférences à l'institut des sciences de l'information et de la communication, Université Bordeaux III

Dans une école, un collège, un lycée, à l'université ou dans des centres de formation professionnelle, de nombreuses personnes œuvrent au quotidien afin que la formation puisse avoir lieu. Les débats sur la notion d'équipe pédagogique montrent la difficulté qu'il y a à définir qui en fait partie. Cependant, qui dans de tels établissements ne participe pas à un niveau ou à un autre à la production de la formation. Les dispositifs de formation ouverte et à distance interpellent de manière renouvelée cette notion d'équipe pédagogique. Terme dont la connotation et l'histoire disparaissent du langage des tenants de la FOAD. La question semble bien la même : quelle sont les ressources humaines nécessaires à la mise en œuvre d'un dispositif de formation et comment agir pour que ce collectif se construise et agisse pour l'atteinte d'une finalité commune, l'apprentissage ?

Après avoir rappelé quelques évolutions de l'acte pédagogique induites par la mise à distance de la formation, nous présenterons les ressources humaines nécessaires à sa mise en œuvre pour aborder ensuite la question de la formation de ces ressources humaines.

De l'enseignant présentiel au formateur à distance

La mise à distance de la formation induit de nombreuses évolutions de la fonction traditionnelle de formateur. Le syntagme " formateur " révèle à lui seul une première évolution par rapport à celui d'enseignant. Cette mise à distance de la formation, traduite conventionnellement par une rupture des unités fondatrices de l'acte d'enseignement que sont le temps, le lieu et l'espace de la formation engendre des modifications de ce métier initial à de multiples niveaux qui touchent tant à la pratique qu'à l'identité professionnelles. La mise à distance de la formation se traduit par l'interpénétration d'espaces-temps sociaux différents : public/privé, professionnel/loisir, formation/apprentissage. Cette évolution touche également la granularité, fragmentation de la formation induisant de nombreuses modifications au plan des repères socio-cognitifs. Le formateur habitué à une prestation calibrée au plan didactique et temporel est susceptible d'éprouver des difficultés à modifier ses schèmes d'action et à accepter l'investissement initial nécessaire avant de se reconstruire un équilibre coût/efficacité acceptable par lui et son institution. Le passage de l'artisanat à la pré-industrialisation de la formation oblige à penser l'acte pédagogique comme acte d'apprentissage auquel le formateur participe en qualité de ressource. Ce changement se traduit également par l'usage et/ou l'intervention sur des ressources éducatives faites par autrui.

Ces évolutions requièrent certes des compétences pédagogiques dont certaines sont renouvelées, mais également une réelle capacité à s'engager dans une dynamique de développement professionnel et personnel. Ainsi, envisager la formation des ressources humaines nécessaires à la mise en œuvre d'un dispositif de FOAD nécessite de penser ces actions de manière singulière et différenciée en fonction des contenus et des publics.

Compétences à mettre en œuvre au sein d'un dispositif de FOAD en fonction de l'organisation du dispositif

La mise en œuvre de dispositif de formation ouverte et à distance conduit à spécifier les sous-systèmes opérationnels qui interagissent pour produire le service final : la formation. Nous en distinguerons cinq :

  • système administratif : gestion des dossiers, rémunération, diplôme, facturation ;
  • système technique : définition, conception et gestion du dispositif technologique ;
  • système ressources : identification, conception, développement et gestion des ressources éducatives ;
  • système pédagogique : accueil, positionnement, élaboration des parcours, évaluation, régulation ;
  • système commercial : veille par rapport aux offres, prospection et communication de l'offre.

Nous focaliserons nos propos sur les quatre premiers sous-systèmes. Pour préciser, considérons la gestion globale d'un projet de FOAD comme la mobilisation de ressources humaines nécessaires en référence aux trois temps qui les organisent,

  1. le temps de la conception du dispositif,
  2. le temps de l'entrée dans le dispositif et de la construction du parcours,
  3. le temps de la formation.

Cette présentation classique peut être complétée par la structuration de l'activité du professionnel qu'est l'enseignant, le formateur. De son point de vue, son activité est également organisée en trois temps que sont :

  • la planification au cours de laquelle il organise ses enseignements, conçoit et articule les activités d'apprentissage ;
  • le temps de l'intervention qui est communément celui du face à face pédagogique ;
  • le temps de l'évaluation qui permet à l'enseignant de faire le point tant sur les apprentissages des apprenants que sur son intervention.

En croisant ces deux approches nous proposons de présenter les ressources humaines nécessaires à la mise en œuvre de FOAD selon quatre temps : conception du dispositif, élaboration du parcours, mise en œuvre de la formation, régulation/évaluation (Cf. tableau 1).

Le temps de la conception du dispositif de FOAD a pour objectif de concevoir des activités d'apprentissage organisées dans le temps en fonction d'objectifs et de situations pédagogiques. Ce temps de conception intègre la conception des ressources éducatives dont les fonctions sont diverses : positionnement, apprentissage, entraînement et évaluation. Le temps de la conception du parcours se concrétise par l'élaboration d'un séquencement d'activités en fonction du public caractérisé par ses besoins, ses objectifs, ses ressources et ses contraintes spatio-temporelles. Le temps de la mise en œuvre de la formation est celui de la formation, temps au cours duquel se réalisent les apprentissages. Le temps de l'évaluation, de la régulation est celui qui permet à la fois de faire le point sur les apprentissages et sur l'adéquation du parcours proposé au contexte réel d'usage du parcours prescrit. Chacun de ces temps se concrétise par un produit de sortie de l'étape qui peut ensuite être réinvesti dans l'étape suivante. Le dispositif de formation devient un véritable processus dynamique et régulé.

Il est bien entendu que les ressources humaines nécessaires à la mise en œuvre d'un dispositif de formation ouverte et à distance sont fonction notamment de l'ampleur du projet, de l'expertise des formateurs et de l'institution dans le domaine, et de la technologie mobilisée pour concevoir, mettre à disposition et animer un dispositif de formation ouvert et à distance. Ainsi en fonction du type de dispositif, selon que tout est à distance ou non, qu'on dispose ou non des lieux ressources, les acteurs seront différents. Précisons que les ressources humaines présentées ci-après assurent des fonctions spécifiques qui peuvent être assumées par une ou plusieurs personnes.

Ces " profils " recouvrent un ensemble de compétences individuelles et collectives. En l'absence de référentiel précis pour l'ensemble de ces métiers, rappelons brièvement la récente étude de Haeuw et Coulon (2001) qui proposent une matrice d'analyse des compétences que doit posséder un formateur dans le contexte de la FOAD. Cette matrice est construite selon deux axes. Un axe vertical, issu des travaux de Katz (1974), présente trois types de compétences :

  • «les compétences conceptuelles (analyser, comprendre, agir de manière systémique) ;
  • les compétences techniques (méthodes, processus, procédures, techniques d'une spécialité) ;
  • les compétences humaines (dans les relations intra et interpersonnelles). » (Haeuw et Coulon, 2001 : 145)

L'axe horizontal, issu des travaux de Carré et al. (1997), propose d'aborder ces compétences à trois niveaux :

« l'environnement : le contexte local et global) ; le dispositif : l'ingénierie de formation ; la relation individuelle : l'ingénierie pédagogique et didactique. »

Pour revenir aux différents métiers, précisons que certaines ressources sont spécifiques à la FOAD. Ce sont principalement :

  • les ressources qui sont mobilisées pour la conception de ressources éducatives utilisables en dehors de la présence d'un formateur. En effet, si les ressources multimédias dites d'enrichissement du discours du formateur, telles que les présentations assistées par ordinateur (exemple : présentation Powerpoint) ne sont pas spécifiques, les " cours en ligne ", les études de cas en ligne, pour ne citer que ces exemples, comportent des spécificités liées d'une part à leur médiatisation et d'autre part à leur utilisation en dehors de la présence même asynchrone d'un formateur ;
  • les ressources humaines qui maîtrisent les technologies de l'information et de la communication ;
  • les ressources engagées lors de la construction du parcours de formation ;
  • les ressources humaines sollicitées par les fonctions d'accompagnement de l'apprenant.

Tableau 1 : les différentes ressources nécessaires à la mise en œuvre de la FOAD
(les croix précisent les degrés d'intervention de chacune d'elles en fonction du temps de la formation)

Étapes

Ressources humaines

Planification

Intervention

Évaluation

Conception dispositif

Conception parcours

Mise en œuvre du parcours

Régulation du parcours

Responsable coordinateur de FOAD

++

+

+

+

Ingénierie de formation ouverte

+++

+

Scénariste pédagogique

+++

+

Concepteur de ressources multimédias

+++

+

Réalisateur/médiatiseur de ressources

+++

+

Documentation

++

+

=

Administrateur de plate-forme

++

+

++

+

Dépanneur technologique

++

++

+

Responsable informatique réseau

++

+

=

Secrétaire pédagogique
(ex. télé-accueil)

++

=

+

Prescripteur (ex : DRH/RF)

++

+

Gestionnaire de parcours
Référent

+

+++

++

+++

Expert du contenu

++

++

=

Formateur présentiel
Formateur distance

 

 

++

+

 

 

++

+

Tuteur " contenu "

+

++

++

Tuteur méthodologue

+

++

++

Responsable de lieux ressources (CdR)

+

++

+

Animateurs de lieux ressources/Accompagnateur relais

=

++

+

Modérateur de forum

+

++

++

Animateur de travail coopératif

+

++

++

Pairs

++

++

Ex-Pairs

+

+

Apprenant

++

++

++

Les ressources humaines pour la conception de dispositif

La conception des dispositifs de formation mobilise de nombreuses ressources humaines qui se répartissent en deux grandes familles, conception et réalisation. L'ensemble est coordonné par le responsable de la FOAD lequel peut déléguer la maîtrise d'œuvre à une personne chargée de l'ingénierie de conception. Les compétences issues du champ de la conduite de projet (responsable formation, ingénierie pédagogique, scénariste, veilleur), de la formation (formateurs, experts de contenus) et des technologies (infographiste, développeur, webmaster, administrateur de plate-forme de FOAD, responsable informatique et réseau) constituent le triptyque nécessaire à la conception du dispositif.

Les ressources humaines pour la construction des parcours de formation

La construction des parcours de formation est réalisée à partir de l'offre de produits et de services organisés au sein du dispositif. La construction des parcours mobilise des ressources humaines qui interviennent dès les premiers temps de l'accueil. La personne chargée du secrétariat pédagogique assurera les premières fonctions de l'accueil au terme duquel il est confirmé ou non que le dispositif est potentiellement une réponse au besoin de formation de l'apprenant. Les compétences nécessaires au positionnement et à la validation des acquis permettent de définir au plus près les objectifs et les modes organisationnels du parcours. Une personne référente peut alors intervenir dès cette phase et accompagner l'apprenant tout au long de son parcours.

Les ressources humaines pour l'accompagnement

Cette dernière catégorie de ressources humaines est sans doute la plus problématique de la mise en œuvre de ces dispositifs dans la mesure où elle s'inscrit dans la continuité de fonctions d'enseignement/formation qui sont fortement interpellées par ces dispositifs. Le formateur à distance, tuteur, accompagnateur, est l'une des personnes clés de la FOAD. Métier délicat, en construction, habité de doutes comme le rappellent Charlier et al (1999) :

« le fait de ne pas savoir ce que font les étudiants, s'ils sont toujours impliqués à un moment donné, s'ils travaillent effectivement à la tâche, s'ils sont bien au clair avec les consignes et avec ce que l'on attend d'eux. »

A ce jour, il existe une multiplicité de vocable pour désigner cette fonction de formateur à distance. Les observations actuelles relèvent plusieurs fonctions essentielles de ces formateurs qui sont aussi nommés tuteurs par le seul fait que la formation soit à distance : le formateur, le tuteur, l'accompagnateur-relais, les animateurs-modérateurs, le dépanneur.

Le formateur

Il peut être pluridisciplinaire et sa compétence est construite sur la maîtrise du contenu. Il impulse les activités d'apprentissage. Il peut être présent en synchrone ou en asynchrone, via par exemple des cours enregistrés. Selon les modalités pédagogiques retenues, il sollicite plus ou moins la participation des apprenants qui exercent, lors de ses interventions, un faible niveau de contrôle. Les formes d'auto-direction sont réduites. Son intervention peut être ponctuelle, il peut en dehors de sa prestation être sollicité par les apprenants par rapport à des incompréhensions ou des demandes de compléments liés à son intervention. Il assume l'évaluation des apprentissages réalisés par les apprenants. Il transmet les résultats aux personnes chargées de la régulation et de la validation du parcours. Il peut être conduit à utiliser des ressources réalisées par d'autres personnes que lui-même.

Les fonctions tutorales

Si le vocable est régulièrement utilisé au singulier, il recouvre en fait une diversité de fonctions. Le tuteur a davantage une posture d'accompagnateur que le formateur. Si ce dernier est dans une posture de face à face, le tuteur est aux côtés de l'apprenant. Il a une fonction d'anticipation de l'action et des résultats de l'apprenant, tout en restant parfois en retrait. À la différence du pédagogue hellénique, esclave qui conduit l'élève sur le chemin de l'école, le tuteur soutient et accompagne l'apprenant dans sa démarche d'apprentissage. Il agit comme aide à la construction de sens par l'apprenant. Il est le faiseur de lien, celui qui aide l'apprenant à faire son " apprend-tissage ", c'est-à-dire à développer des capacités à créer des liens signifiants entre différents savoirs, entre des activités et des objectifs, des objectifs et des savoirs. L'apprenant peut alors donner sens, direction à son apprentissage, un sens local lié au dispositif et un sens plus global lié à son propre projet personnel, professionnel. Si le tuteur est accompagnateur, en aucun cas il n'est thérapeute. Son intervention va se situer à trois niveaux, d'une part celui de la relation de l'apprenant au dispositif, d'autre part celui des contenus et enfin celui de la méthodologie. Le tuteur assure une fonction de médiation qui se décline selon différents axes (Cros, 1984).

Les fonctions tutorales se répartissent comme suit :

  • fonction " cognitive " d'aide à l'apprentissage (organisation du temps, méthodologie de travail) ;
  • fonction " relationnelle " ou dimension psychologique et socio-psychologique d'aide par rapport au vécu, à l'intégration, à la vie collective ;
  • fonction " gestionnaire ", de gestion des rapports entre l'apprenant et l'institution. Cette fonction gestionnaire est doublée d'une fonction de légitimation appelée également fonction " symbolique ".

Le tuteur référent

A la différence du formateur qui n'assure pas de fonction de suivi, le tuteur référent accompagne l'apprenant tout au long de son parcours. Il dynamise l'apprenant et co-régule son parcours à partir des informations produites par l'apprenant, les formateurs et les autres tuteurs. Il assure une fonction organisationnelle et d'animation dont les composantes sont telles qu'il :

  • établit le planning de travail de l'apprenant ;
  • organise les activités d'apprentissage ;
  • veille au respect des échéances, relance l'apprenant lorsque cela est nécessaire ;
  • satisfait aux exigences administratives ;
  • organise les interactions entre acteurs de la formation et gère la communication pédagogique ;
  • assure un feed-back global sur les activités d'apprentissage : stimule, rassure, félicite, entretient et renforce la motivation.

Le tuteur de contenu

Il est à la charnière entre le tuteur et le formateur, fonction mixte entre la maîtrise d'un contenu et l'accompagnement de l'apprenant dans sa compréhension de celui-ci. Il est personne ressource pour l'apprenant lorsque ce dernier rencontre des difficultés dans la compréhension de contenus. La confusion entre formateur et cette forme tutorale est fréquente, facilitée lorsqu'il s'agit de la même personne. Lorsqu'un dispositif ne propose pas d'action de formation animée par un formateur, il propose à minima un tutorat de " contenu ". Le tuteur de contenu s'adresse à des publics qui poursuivent des objectifs identiques.

Le tuteur méthodologique

Le tuteur " méthodologique " propose un accompagnement sur les méthodes et l'organisation de l'apprentissage assurant ainsi une fonction " cognitive ", " affective " et " sociale " d'aide au développement de l'autonomie de l'apprenant en l'accompagnement dans sa compréhension et l'optimisation de ses méthodes d'apprentissage. Le tuteur méthodologique s'adresse à des publics qui rencontrent des difficultés à apprendre au sein des dispositifs de FOAD.

Le tuteur dépanneur

L'utilisation d'outils technologiques comme support d'activités d'apprentissage et de communication requiert la maîtrise et le développement de compétences technologiques. La présence d'un " dépanneur ", c'est-à-dire d'une personne ressource au plan technologique qui accompagne l'apprenant dans sa démarche de prise en main du dispositif technologique est indispensable. Il est entendu que le degré de complexité des technologies mobilisées et le niveau de maîtrise initial de celles-ci par l'apprenant conditionne l'organisation de ce service. Il conseille, dépanne et aide à comprendre la plate-forme.

Les personnes relais

Il s'agit des personnes qui assurent l'interface entre l'apprenant et le cœur du dispositif. Localisé dans des lieux ressources plus ou moins distants de l'organisme producteur du dispositif, l'accompagnateur-relais interagit avec l'apprenant en " face à face " (présentiel synchrone). Il assure différentes fonctions :

  • fonction d'accueil ;
  • fonction de soutien technique et d'aide à l'apprentissage de premier niveau.

Il concourt, en collaboration étroite avec le tuteur référent, à la gestion du parcours de l'apprenant. Il met à disposition ressources et matériels. Il est le relais entre le tuteur et l'apprenant. Lors de la phase d'accueil, il administre les " tests " prescrits par le tuteur. Dans certains dispositifs, ce sont les premières personnes que les apprenants rencontrent.

Les animateurs, modérateurs

Les animateurs, modérateurs sont des personnes qui interviennent lors de l'usage de forums, que ceux-ci soient inscrits dans une démarche de travail coopératif ou non. Leur fonction est de recadrer les interventions au sein des forums, de synthétiser les apports, de maintenir et relancer la dynamique, de critiquer les productions des apprenants, de mutualiser et organiser les apports. Dans une situation de travail coopératif, le modérateur structure le contenu du problème à résoudre, gère et rappelle les consignes de travail, guide et régule les activités. Il veille à ce que les apprenants aient des réponses validées aux questions qu'ils se posent.

Les apprenants, pairs et ex-pairs

L'apprenant est une ressource clé pour la mise en œuvre d'un dispositif de FOAD. L'économie de service à laquelle semblent répondre ces dispositifs sollicite fortement l'apprenant dans la production de ce service. Les registres de la cognition et de la conation sont fortement sollicités.

Selon la scénarisation du dispositif, les pairs, ces apprenants utilisateurs du dispositif, sont également des ressources d'autant plus nécessaires que leur mobilisation est inscrite dans des scénarios qui prescrivent leur participation à un apprentissage coopératif.

Les ex-pairs peuvent être des ressources lorsqu'il leur est possible de poursuivre leur participation au dispositif, notamment via la participation à des forums apprenants. Leur expertise, tant du contenu que de l'usage du dispositif, peut être mobilisée pour aider des nouveaux apprenants.

Pluralité des modalités d'acquisition des compétences

Ces ressources humaines sont mobilisées différemment au sein du dispositif de formation. Plus que jamais, ces actions, que nous appellerons de manière générique de formation de formateurs avant de les spécifier, doivent être pensées en fonction des publics, des dispositifs ciblés et de la posture des formateurs vis-à-vis de ces nouvelles pratiques. Une pluralité de modalités de formation-accompagnement peut être proposée. Toutes ont le même objectif, aider le formateur à œuvrer efficacement dans le respect de son écologie. Ces actions accompagnent le processus de professionnalisation dans lequel s'inscrit l'intervenant dans un dispositif de FOAD et/ou le futur utilisateur des TIC en formation, le conduisant à développer son autonomie. En effet, la construction de nouvelles règles d'action dans un espace-temps reconstruit est l'une des finalités de ces actions. Ces actions de formation constituent certes des modalités spécifiques de professionnalisation, mais elles ne sauraient en aucun cas suffire au développement de nouvelles pratiques, tant celles-ci s'inscrivent dans un cadre systémique dont certaines composantes ne sont pas touchées par les actions de formation (exemple : l'évolution des statuts des formateurs).

1 - Formation : action qui, en situation individuelle et/ou collective, synchrone et/ou asynchrone, permet à un individu d'acquérir des savoirs à partir de ressources tant humaines que matérielles. La formation est une action située dans le temps, sans interaction directe avec l'activité professionnelle. Elle se caractérise par un côté éphémère. Une telle action peut accueillir des personnes d'appartenance institutionnelle différente mues par un même intérêt quant aux contenus proposés et aux objectifs visés. Ces situations de formation peuvent mobiliser différentes modalités pédagogiques (conférences, études de cas, visites, résolutions de problèmes, etc.). La formation peut avoir lieu à distance ou non, être individuelle ou collective. Des dispositifs de formation ouverte et à distance à destination des intervenants en FOAD sont en émergence.

2 - Formation-action : en complément des caractéristiques précédentes, la formation-action vise des objectifs opérationnels clairement identifiés, via une alternance entre des temps de formation et des temps d'action en situation professionnelle, laquelle fournit de nombreux contextes de mise en œuvre des savoirs acquis. Cette mise en œuvre fait l'objet d'une analyse en groupe lors des séances de regroupement. Cet échange d'expériences vécues ou tentées entre les différents membres du groupe est au cœur du processus de formation. La formation-action peut être organisée sur la base de micro-projet à mettre en place lors d'intersession. Un tutorat peut-être proposé lors de ces périodes. Elle est centrée sur la mise en œuvre de méthodes en situation de travail.

3 - Recherche-action : la recherche-action a pour finalité première la production de savoir par l'action. Des situations d'expérimentation sont définies au sein desquelles les participants sont à la fois praticiens et observateurs. La recherche-action est organisée et pilotée dans la durée. Des chercheurs sont associés à ces actions et interviennent, notamment dans la définition des hypothèses, l'organisation des modalités de recueil d'informations et leur analyse. À la différence des expérimentations de type clinique, les recherches-actions traitent de situations sociales complexes (exemple : les modalités d'appropriation d'un dispositif FOAD par les acteurs). La posture de chercheur adoptée au cours de cette action par le formateur le met en situation d'apprentissage. Dans certains cas de figure, la recherche-action peut-être liée à une recherche-développement lorsqu'il y a production d'un dispositif innovant.

4 - Séminaire de réflexion-action : il reprend certains principes de la recherche-action, à savoir la réflexion sur ses pratiques. Il vise à aider des personnes qui ne font pas équipe dans la réalité de leur vie professionnelle à mieux se situer dans des problématiques qui les rapprochent. Le groupe facilite un travail individuel de mise en question et chacun construit ses propres repères pour la progression qu'il souhaite engager. La production d'un savoir commun n'est pas l'objectif de cette modalité. L'animateur de ces séminaires maîtrise le questionnement individuel et collectif sur la problématique considérée.

5 - Accompagnement : sans être une situation de formation, il situe l'intervention d'un tiers auprès de " formateurs " dans le cadre de leur vie professionnelle. L'accompagnement personnel vise à aider le " formateur " à mieux comprendre, ressentir, accepter son mode de fonctionnement personnel dans les situations professionnelles. Ce travail est centré sur la personne dans son actualité professionnelle et cherche à développer son autonomie. L'accompagnateur n'est pas dans le savoir-faire professionnel de l'accompagné. Cet accompagnement est particulièrement intéressant pour aider le formateur dans l'évolution de son identité professionnelle.

6 - Team-building : cette modalité vise à faciliter la création d'une équipe à partir de la diversité de ses membres et de la communauté de projet. L'objectif est de définir l'objet commun qui mobilisera les énergies individuelles pour la réalisation d'un projet collectif, voire coopératif. L'accompagnement est centré sur les relations interpersonnelles au sein de l'équipe. Cet aspect est particulièrement important dans un dispositif de FOAD afin de favoriser l'émergence et le fonctionnement d'une communauté constituée de ressources humaines diversifiées et réparties selon l'axe des actions et du temps. L'objectif de cette modalité est la création de règles d'action collectives qui assurent le bon fonctionnement de l'équipe. La connaissance du domaine d'activités de l'équipe n'est pas une nécessité pour l'animateur, bien que cela puisse l'aider à en comprendre les enjeux.

7 - Groupe d'analyse de pratiques : ces groupes rassemblent des professionnels qui exercent des métiers ou des fonctions comportant des dimensions relationnelles importantes dans des champs diversifiés. Les participants à ces groupes sont invités à s'impliquer dans l'analyse, c'est-à-dire à travailler à la co-construction de sens de leurs pratiques et/ou à l'amélioration des techniques professionnelles. Issus d'une approche psychanalytique mise en place par Balint, ces groupes sont constitués de personnes volontaires. Elles ont en commun de construire une relation d'échanges/construction sur leur vécu professionnel. L'animation de ces groupes est assurée par une personne dont la posture se rapproche davantage de l'accompagnement individuel, notamment par sa non maîtrise de la problématique professionnelle des participants (ceci marque une évolution par rapport aux principes de Balint). Ces groupes se caractérisent par une volonté d'être ensemble dans le temps et de se retrouver régulièrement. Ces temps animés par un tiers sont décidés et demandés par le groupe. Leur contenu est également intégralement défini par le groupe. Lorsque des méthodes spécifiques sont utilisées (exemple : approche systémique), elles sont également choisies par le groupe. Le rôle de l'animateur est de faire en sorte que l'échange se produise, qu'une mise à distance et une construction soient possibles pour ceux qui le souhaitent. On parle aujourd'hui d'orientation Balint. Ces groupes d'analyse de pratiques peuvent également s'inspirer de l'approche " réflexive " développée par Schön et Argyris. L'objectif de ces groupes est de faciliter l'évolution de l'identité professionnelle. L'analyse de pratiques peut mobiliser d'autres approches, telles que les récits de vie, l'autobiographie formative. La simulation, les jeux de rôles sont également des outils d'analyse de pratiques qui peuvent être complétés par l'autoscopie. Les outils issus de la psychologie cognitive appliquée à l'analyse de situation de travail sont pertinents dans de tels contextes.

8 - Réseaux d'échanges réciproques de savoirs (RERS) : ces réseaux sociaux fonctionnent sur le mode de l'échange réciproque de savoir. Après avoir identifié, explicité les compétences que chacun maîtrise et pour lesquelles il est prêt à former, une véritable banque de ressources des savoirs est constituée. Chaque membre du groupe peut alors solliciter telle ou telle personne pour l'aider dans son apprentissage. Dénués de dimension financière, ces réseaux sont mus par la volonté réciproque d'échanger. Les modes de formation sont multiples (mode expositif, compagnonnage, apprentissage vicariant, etc.).

Ces formations visent de nombreux objectifs, à la fois de contenus, de méthodes, de développement professionnel et identitaire. Dans leurs différentes acceptions, elles concourent à la construction de compétences individuelles, croisées mais également collectives : de la diffusion de savoirs aux fonctions de médiation. En complément d'apports de contenus sur les théories de l'apprentissage, l'autonomie, l'accompagnement, l'approche de la complexité et le développement de capacités à penser la formation comme un système complexe constituent des objectifs importants de ces actions.

Rappelons que la dynamique de développement professionnel dans laquelle s'inscrit le " formateur " nécessite que celui-ci perçoive la formation comme un espace protégé qui lui permet de gérer son propre changement en dehors " du regard institutionnel ". Le respect d'autrui et le non jugement sont deux valeurs essentielles de ces actions de formation.

Conclusion

L'un des enjeux de la réussite des dispositifs de FOAD est de construire une véritable équipe mue par la volonté d'œuvrer pour un objectif commun. Les métiers de l'amont et de l'aval agissent dans une logique préindustrielle de production de services. Si certains métiers sont connus, le nouveau cadre d'exercice en modifie les composantes et règles d'action. Agir ensemble pour produire un parcours intentionnel, par lequel l'apprenant va réaliser son projet de formation, suppose une démarche de construction de savoir sur le déroulement même du dispositif. La notion de dispositif apprenant semble d'actualité lorsque l'on observe les processus d'appropriation qui reposent sur la mise en place de communautés d'échanges réunissant les personnes de la conception et celles de la mise en œuvre, les technologues et les pédagogues. La construction d'une dynamique d'échanges est fondamentale afin de permettre de faire le lien entre des fonctions dissociées dans l'acte présentiel et qui nécessitent des concertations dans la mise à distance de la formation. Le pari de l'introduction des TIC en éducation est renouvelé, gageant cette fois qu'il s'agira davantage pour les uns et les autres de construire ensemble et non d'imposer telle ou telle logique au détriment du co-producteur du service, l'apprenant.

Actes de l'université d'été - La formation continue ouverte et à distance

Mis à jour le 15 avril 2011
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