Séminaire « Partenariat académies - établissements français à l'étranger »

L'adaptation des programmes d'histoire et géographie

Jean-Louis NEMBRINI, doyen de l'IGEN d'histoire et géographie

Le groupe histoire-géographie de l'Inspection générale de l'Éducation nationale a effectué un travail considérable sur l'adaptation des programmes d'histoire et géographie. Je voudrais citer en particulier Jean-Pierre Rioux, inspecteur général chargé dans le groupe de l'international, et mon prédécesseur Dominique Borne, qui se sont impliqués fortement dans ces travaux.

Vous considérerez peut-être que mon exposé est un peu technique, mais le sujet que je vais traiter l'impose.

est prévue par les textes et rappelée dans le projet pédagogique de l'AEFE. Le décret de 1993 indique ainsi que " les établissements français à l'étranger dispensent un enseignement conforme aux programmes, aux objectifs pédagogiques et aux règles d'organisation applicables en France " et ajoute immédiatement que " des aménagements pour tenir compte des conditions particulières dans lesquelles s'exerce leur activité sont prévus pour renforcer leur coopération avec les systèmes éducatifs étrangers ".

Nous comprenons bien que pour l'histoire-géographie, pour les sciences humaines, c'est-à-dire les sciences qui sont centrées sur la culture des peuples, l'enjeu est très important. Deux questions se posent : les élèves nationaux doivent-ils être privés de leur Histoire, de leur réflexion sur leur territoire, alors même que les Français de France bénéficient de programmes d'histoire et de géographie qui revendiquent une dimension universelle ? Serait-il normal que les élèves français de France ne bénéficient pas de l'enrichissement que représente l'immersion dans une culture étrangère ?

Mon exposé sera composé de trois points. Je souhaiterais d'abord vous expliquer que nos programmes français d'histoire et géographie sont très ouverts : une adaptation à des conditions locales ne saurait affecter leur structure ou leur finalité. Je pense en effet que nos programmes sont au contraire conçus pour permettre des adaptations multiples. Les méthodes pédagogiques que nous développons en histoire et géographie, fondées notamment sur le document, permettent une adaptation.

Un deuxième point portera sur la nécessité de préserver le sens au moment de l'adaptation. En effet, adapter des programmes, cela ne signifie pas juxtaposer des expériences, des problématiques ou des finalités. Ce n'est donc pas une juxtaposition de programmes nationaux, ce qui serait le contraire d'une adaptation. Il s'agit plutôt d'introduire à côté d'un programme institué, d'autres programmes avec d'autres finalités.

Enfin, je souhaiterais réfléchir à la méthode à adopter : comment réussir à mettre en œuvre des adaptations dans le cadre d'un partenariat qui associe des académies avec un secteur géographique ?

Des programmes français d'histoire et géographie ouverts aux adaptations

Je souhaiterais faire part d'opinions que nous partageons au sein du groupe histoire et géographie, mais qui ne sont peut-être pas partagées par tout le monde dans cette salle. Je tâcherai donc de rappeler les finalités de l'enseignement de l'histoire et géographie en France, pour que nous puissions constater si ces finalités peuvent résister à des adaptations.

Les finalités de l'enseignement d'histoire et géographie

Les finalités de l'enseignement d'histoire et géographie, qui sont valables de l'école primaire jusqu'au lycée, sont de quatre ordres. La première finalité est de transmettre et d'assurer la maîtrise de savoirs historiques et géographiques. Comme pour les autres sciences, ces savoirs sont basés sur la recherche universitaire.

Le deuxième objectif est de comprendre le monde contemporain. Il s'agit de permettre aux élèves de comprendre non pas seulement la France contemporaine, mais aussi la diversité des civilisations et des territoires, la complexité des structures et des organisations et l'existence d'une pluralité des cultures.

L'enseignement de l'histoire et de la géographie a également pour finalité de permettre l'insertion des élèves dans la Cité. La compréhension du monde contemporain et cette ouverture sur la diversité des cultures n'ont pas pour objectif de former des historiens ou des géographes, mais des citoyens qui pourront s'insérer dans la Cité. Permettre l'insertion des élèves dans leur Cité, c'est leur donner la possibilité de reconnaître l'absolu des valeurs universelles et la relativité de leur propre culture.

Enfin, l'enseignement d'histoire et géographie a pour objectif de faire acquérir des méthodes d'analyse pour une formation intellectuelle. Les méthodologies utilisées en histoire et géographie, spécifiques et inscrites dans la didactique de ces disciplines, habituent à hiérarchiser des faits, à critiquer des relations trop rapides de causalité.

Quelques exemples me permettront d'illustrer ces finalités. La géographie de la France est traditionnellement enseignée en classes de 3ème et de 1ère et fait l'objet de questions au CAPES et à l'agrégation. Cet enseignement, inscrit dans les programmes depuis 1902, a cependant beaucoup évolué. Le programme d'histoire et géographie de la classe de 1ère, qui porte toujours sur la France, s'intitule ainsi désormais : " la France, en Europe et dans le monde ". Pour étudier notre propre territoire, nous l'inscrivons donc dans une échelle plus vaste.

De la même façon, le programme d'histoire de 1ère comprend une partie intitulée " l'âge industriel et sa civilisation, du milieu du XIXème siècle à 1939 ". Il s'agit donc de l'histoire du monde en matière économique, politique et culturelle. La deuxième partie du programme est intitulée " Nations et Etats du milieu du XIXème siècle à 1914 ". L'étude de l'histoire de la France est donc placée en perspective avec l'histoire d'autres Etats, notamment en Europe. Le même constat peut être fait avec la dernière partie du programme qui s'intitule " D'une guerre à l'autre, 1914-1939 ".

La dialectique du local et de l'universel est donc inscrite dans notre travail d'historiens et de géographes, pédagogues de l'histoire et de la géographie en France. Si j'utilisais le langage des géographes, je dirais que le jeu des échelles est inscrit dans cette didactique. En conséquence, les adaptations qui seraient effectuées ne feraient qu'intégrer des approches décentrées par rapport à la France, avec des exemples différents, à l'intérieur d'un canevas qui le permet tout à fait. L'essentiel est de préserver les quatre finalités que je vous ai présentées et la logique interne des programmes, année par année.

Une nouvelle démarche pédagogique : le document au cœur de l'enseignement

Le mot " didactique " est peu utilisé en histoire et géographie. Nous considérons en effet que les professeurs sont suffisamment formés pour choisir leur propre didactique. Toutefois, nous inscrivons dans le programme l'approche qui doit être suivie et notamment le nouveau statut du document. Le document est désormais placé au cœur des différents programmes, de la 6ème à la terminale. Cela signifie que le document est lui-même le programme : il n'est pas un prétexte pour aborder tel ou tel point du programme. Dans le passé, le professeur s'appuyait sur des documents, comme s'il fallait que son discours soit authentifié par des preuves. Cette démarche était contraire à la démarche de l'historien. En effet, aucun document ne prouve quoi que ce soit. Nous avons donc souhaité, notamment au collège, que les programmes d'histoire et géographie s'appuient sur un nombre limité de documents qui ont un statut patrimonial. Nous proposons par exemple en 6ème une vingtaine de documents d'histoire et une vingtaine de documents de géographie. L'adaptation des programmes est donc possible puisqu'il suffit de choisir des documents à portée patrimoniale qui sont inscrits dans la culture ou le patrimoine du pays dans lequel est installé l'établissement.

Le document peut également s'enseigner pour lui-même. Un paysage d'une rizière philippine, montre par exemple comment une civilisation a réussi à faire d'une contrainte un atout pour se développer.

Il est bien sûr nécessaire de définir ce qu'est un document patrimonial pour effectuer un choix entre les documents. Nous avons résolu ce problème pour le collège en donnant une liste de documents patrimoniaux, choisis par les concepteurs des programmes. Au lycée, les professeurs peuvent choisir eux-mêmes les documents qu'ils considèrent comme étant patrimoniaux. Selon le document d'accompagnement des programmes, il s'agit de " traces et d'œuvres que les générations précédentes ont lues, qu'elles ont gratifiées d'un sens et qu'elles ont distinguées au point d'en faire des références pour chacun et pour tous ". Autrement dit, le document patrimonial doit avoir non seulement une valeur pédagogique, mais la culture dont il est issu doit l'avoir distingué pour l'inscrire spontanément dans notre mémoire.

Une pédagogie particulière se greffe sur ce nouveau statut du document. Il s'agit d'identifier le document, de l'analyser, de le mettre en relation avec d'autres documents et d'effectuer enfin un travail de synthèse. Tous les examens sont désormais fondés sur cette didactique du document.

Ce que je viens de dire s'applique à mon avis pour toutes les disciplines. Si nous n'arrivons pas à donner en quelques phrases les finalités de l'enseignement et les bases de la didactique, comment pouvons-nous établir des ponts entre les disciplines, notamment à travers les travaux personnels encadrés ?

La nécessité de préserver le sens de l'enseignement

Si les adaptations de programme sont possibles en raison de l'architecture de notre enseignement, il est évidemment nécessaire que ces adaptations préservent le sens de l'enseignement. Je vous renvoie par exemple à la page 25 du projet pédagogique de l'AEFE consacrée à l'aménagement des programmes et aux sections européennes et internationales. Quatre possibilités d'adaptation des programmes y sont présentées. J'estime que les modèles des sections européennes et de l'enseignement intégré doivent être des références pour tous. Je ne vois pas d'autre manière de concevoir les adaptations.

Le modèle des sections européennes

Nous avons en France l'expérience des sections européennes. Jean-Pierre Rioux a mené récemment une étude sur les enseignements de l'Europe, toutes disciplines confondues, dans notre système éducatif, dans laquelle il traite notamment des sections européennes. Le groupe histoire et géographie a lui-même produit un rapport sur l'enseignement de l'Europe en histoire et géographie et en éducation civique. Nous avons constaté que dans les sections européennes, chaque fois que la discipline non linguistique est véritablement intégrée au projet, les élèves en tirent toujours un bénéfice.

Un enseignement en langue étrangère de l'histoire modifie profondément la perspective historique tracée par le professeur. L'étude des relations internationales en 3ème ou en terminale est par exemple différente si elle se base sur des documents produits par la presse américaine, par la presse soviétique ou par la presse française. L'utilisation de documents issus d'une autre culture provoque donc un enrichissement. Les professeurs d'histoire maîtrisant parfaitement une langue étrangère peuvent même se pencher sur la bibliographie étrangère, sur l'historiographie ou la géographie, écrites selon d'autres perspectives universitaires, avec d'autres problématiques. A ce moment-là, l'enseignement ne s'enrichit pas seulement du point de vue documentaire mais s'enrichit également quant aux problématiques soulevées. Ce ne sont pas les exemples les plus fréquemment rencontrés, mais ils existent. Cela prouve que lorsqu'il y a en France une volonté d'intégration, sans que l'on bénéficie de l'immersion comme les établissements français à l'étranger, des effets bénéfiques se font déjà sentir.

Un enseignement de l'histoire de l'Europe ?

Nous nous sommes longtemps interrogés sur la nécessité de concevoir un enseignement de l'histoire de l'Europe qui fonderait l'Europe comme l'enseignement de l'histoire de France a pu fonder la Nation française au XIXème siècle. Nous avons réfléchi à cette question lors des Journées de l'histoire de Blois, avec de nombreux historiens européens. Le rapport d'évaluation du groupe histoire et géographie a également évoqué ce point.

Ne pas bâtir une histoire téléologique

Adapter des programmes, s'ouvrir aux autres, cela ne signifie pas bâtir une histoire téléologique. Ce n'est pas bâtir un enseignement de l'histoire selon lequel le présent serait inscrit dans le passé. Par exemple, l'empire de Charlemagne ne préfigure pas l'Europe qui se construit actuellement. De la même façon, il n'existe pas un cheminement des relations bilatérales qui conduirait à une sorte d'idéal.

Un exemple de réussite d'enseignement intégré : l'Espagne

L'Espagne est l'exemple de réussite d'un enseignement intégré. Les accords avec ce pays prévoient un enseignement d'histoire et géographie, comme cela est naturellement prévu dans les programmes des établissements français implantés en Espagne, mais également un enseignement d'histoire et de géographie espagnoles que l'on appelle sociales. Tout le travail a consisté depuis plusieurs années à rassembler dans une même problématique les enseignements de sociales et les enseignements d'histoire et de géographie. Le résultat est une présentation des programmes d'histoire et de géographie pour l'Espagne qui correspond à celle des programmes existant en France. On s'est contenté d'insérer dans les intitulés des programmes, qui sont souvent vastes, des points relatifs à l'histoire ou à la géographie de l'Espagne. Dans la liste des documents, on a seulement ajouté des documents espagnols.

Ces programmes ont nécessité un travail d'adaptation. Il ne s'agit pas d'une fusion des deux programmes puisque l'on peut identifier les apports des deux cultures, au service des objectifs des programmes. Une association des enseignants s'est mise en place. En effet, on ne peut pas distinguer d'un côté les enseignants d'histoire et géographie pour la partie française, et de l'autre les enseignants de sociales. Cette démarche a abouti à un brevet conçu spécialement, puisque l'un des sujets se fonde sur ce programme. Lorsqu'un examen traduit une adaptation, c'est vraiment l'idéal, surtout au regard de l'importance et de la symbolique des examens dans notre système.

Tout n'est cependant pas si simple. Le problème principal est celui de l'écueil linguistique. En effet, cette pratique croisée des programmes implique une maîtrise parfaite des deux langues concernées. Cela soulève la question du recrutement des professeurs, non seulement pour les besoins de l'enseignement dans les établissements français à l'étranger, mais aussi pour les besoins des sections européennes. Ne faut-il pas trouver le moyen de donner un enseignement linguistique, que ce soit au CAPES ou en IUFM, pour permettre cette ouverture ?

La deuxième difficulté est celle de la formation scientifique initiale. Il est important de garder un lien avec les universités. Imaginez les problèmes auxquels se heurtent les historiens des pays d'Europe de l'Est lorsqu'ils fréquentent les universités françaises ou américaines…

J'ai beaucoup parlé de l'histoire, mais le problème principal est lié à l'enseignement de la géographie. La géographie française, telle qu'elle est enseignée, est une science sociale, conçue en lien avec l'histoire. Or dans de nombreux pays, la géographie se rapproche plutôt des sciences comme la climatologie, la géologie, la géomorphologie, etc… Ce problème devra nécessiter une véritable réflexion de notre part. L'adaptation des programmes de géographie risque de buter sur cette réalité.

La méthode à suivre

Le respect des accords bilatéraux

On ne peut pas entreprendre des adaptations de programmes sans avoir une connaissance précise des textes qui existent entre les Etats. Au moment où nous essayons de créer des partenariats entre les académies et les régions géographiques du monde, il faut préserver la cohérence que l'on a commencé à introduire dans nos actions. Il est nécessaire de faire en sorte que l'Inspection générale continue à veiller à la cohérence d'ensemble. Par les liens qu'elle a établis depuis longtemps avec l'AEFE et les services culturels des ambassades, l'Inspection générale a en effet l'intuition des nécessités de base. Lorsque l'on conçoit par exemple dans les académies des plans de formation, il faut s'assurer qu'il ne s'agit pas d'une simple volonté didactique d'exportation mais plutôt une volonté de comprendre les lieux dans lesquels on va se rendre, avant d'imposer des pratiques pédagogiques qui ne sont pas universelles. Il suffit de se rendre à l'étranger pour comprendre que l'on peut enseigner avec succès en utilisant des méthodes différentes…

Utiliser les compétences déjà développées par la France en matière d'adaptation

La France a déjà une certaine compétence en matière d'adaptation. En effet, la diversité de la République française a déjà imposé d'adapter les programmes. A la Réunion, en Martinique, en Guadeloupe ou en Guyane, on enseigne déjà des programmes adaptés dans les lycées et les collèges. Je suis en train de m'occuper également d'une adaptation pour les lycées professionnels.

Un effort récent a par ailleurs été effectué pour introduire des éléments français dans des programmes étrangers, dans le cadre de sections internationales.

Une méthodologie fondée sur le principe de subsidiarité

La méthodologie que nous avons mise en place repose sur le principe de la subsidiarité. Lorsqu'un inspecteur général lance une adaptation, il faut intégrer tout de suite des équipes locales. Nous avons réussi l'adaptation des programmes dans les départements d'outre-mer, sans trop de difficultés, parce qu'un travail très proche du terrain a immédiatement été effectué. Dans le partenariat, il me semble donc que la formation est moins une " affaire de cadres " qu'une " affaire de professionnels ". Faire travailler ensemble des professeurs des établissements en France et des professeurs des établissements à l'étranger, ce serait à mon avis très productif. Pour le lancement de ces partenariats, il ne faut pas utiliser une méthode descendante. Il faut se contenter de lancer l'initiative avant d'associer des équipes.

Un programme écrit et accepté n'a de sens que s'il est appliqué. J'ai pu ainsi constater que la notion de document patrimonial n'est par exemple pas encore totalement implantée dans toutes les classes de France. Nous sommes donc en train de mettre en place de longs processus pour convaincre les enseignants. Il est nécessaire de sensibiliser les établissements à ces questions d'adaptation des programmes. Le chef d'établissement doit se préoccuper de la vie collective au sein de l'établissement, en utilisant notamment les conseils d'établissement comme outil de régulation permanente.

Enfin, dans la perspective d'un enseignement fondé sur les documents patrimoniaux, plutôt que de rechercher le manuel miracle qui assurera la fusion des cultures, essayons d'établir modestement une liste de documents qui pourront être considérés comme patrimoniaux dans la culture du pays d'implantation.

Si l'enseignement français à l'étranger veut être une vitrine de la culture française et du message universel que prétend toujours porter la France, une ouverture sur les cultures d'implantation est indispensable.

Échanges avec la salle

Daniel ARMOGATHE

Je suis enseignant-chercheur à l'IUFM d'Aix-Marseille. Vous avez parlé, de la nécessité d'une formation initiale de qualité scientifique, ce qui est vrai pour toutes les disciplines. Vous avez recommandé un rapprochement avec les universités. Bien évidemment, mes collègues sont tous issus de l'université puisqu'ils ont au minimum une licence.

Les IUFM sont des établissements d'enseignement supérieur. Pour notre part, nous n'avons pas peur de la " didactique comparée " ou de la pédagogie adaptée. A travers les partenariats et les échanges de stagiaires avec un grand nombre de pays, nous pouvons effectuer une comparaison entre les systèmes éducatifs, les projets d'établissements et confronter les pédagogies. Nous avons donc connaissance en permanence de ce qui est pratiqué dans les pays où les stagiaires partent une semaine, un mois ou trois mois. A fortiori, pour les enseignants français qui obtiennent un poste à l'étranger, il existe là un champ de recherche considérable. Il y a dans cette salle des chefs d'établissement du monde entier qui vont recevoir de jeunes collègues, issus des IUFM, parmi lesquels certains souhaitent entreprendre des travaux de recherche. J'ai moi-même séjourné longtemps au Liban où j'étais président de jury. J'ai pu rencontrer de jeunes collègues qui souhaitaient entreprendre des travaux de recherche sur le pays étranger pour pouvoir faire vivre leur discipline sur le mode de la comparaison et de l'adaptation. Je m'adresse donc a mes collègues pour qu'ils puissent favoriser ce champ de recherche nouveau, c'est-à-dire la comparaison des pédagogies, des didactiques, voire des systèmes éducatifs, que d'autres pays, comme le Canada, acceptent depuis longtemps,.

Jean-Louis NEMBRINI

J'apprécie beaucoup votre formule " didactique comparée ". La comparaison est effectivement un élément essentiel pour aborder la didactique. Je n'ai pas parlé de la question des échanges, mais je suis certain que nous avons tout à gagner de cette immersion très précoce de jeunes étudiants dans une perspective de recherche. Cela permettrait de donner un second souffle à l'ouverture internationale de nos enseignements.

Jean-Michel KASBARIAN

Je suis IEN pour l'Afrique orientale. Monsieur l'inspecteur général, si vous pensez que l'adaptation des programmes d'histoire et géographie a un sens à l'école élémentaire, et particulièrement au cycle 3, quelle différence faites-vous avec la même adaptation au collège et au lycée, surtout en ce qui concerne le document ?

Jean-Louis NEMBRINI

Cette question est difficile. Je pense que ce que j'ai dit est tout à fait transposable à l'école élémentaire. La pédagogie de l'histoire et géographie à l'école élémentaire doit permettre d'initier les élèves à l'approche des langages par lesquels se transmet la connaissance en histoire et géographie. Il s'agit pour les élèves de pouvoir identifier des types de documents, identifier des documents porteurs de sens. A l'école élémentaire, il est par ailleurs important d'apporter aux élèves le sens des repères plutôt que leur donner un enseignement d'histoire " en continu ". Il serait utile que les élèves maîtrisent le sens de quelques dates fondamentales et qu'ils comprennent des cartes, à différentes échelles, de la France, de l'Europe, du monde.

Une réflexion est menée actuellement en France pour une meilleure articulation entre l'école primaire et le collège, en tenant enfin pour acquis que le collège n'est pas un début mais le prolongement d'un apprentissage de langages fondamentaux. Je suis toujours choqué lorsqu'on me dit qu'un élève est en situation d'échec en fin de 6ème

Enfin, le recours aux outils de l'histoire et géographie, l'atlas et l'encyclopédie, doit donner des réflexes pour permettre un tri des documents et maîtriser les repères fondamentaux.

Michèle NARVEZ

Des expériences nouvelles et intéressantes sont menées dans les établissements à l' étranger. Pourtant, nous savons bien que pour l'enseignant comme pour le chef d'établissement, l'objectif est la réussite au baccalauréat. Tant que cet examen ne prendra pas en compte les possibilités d'adaptation, il risque d'y avoir une contradiction entre les expériences qui sont menées et le " bachotage " pour préparer à la question du baccalauréat qui portera sur un auteur français… Peut-on imaginer que la réflexion sur le " nouveau baccalauréat " prendra ce problème en considération ?

Jean-Louis NEMBRINI

Vous avez utilisé le terme " d'expérience ". Je voudrais pourtant insister sur le fait que nous devons sortir de l'expérimentation pour bâtir une adaptation concrète.

En histoire et géographie, nous avons réussi à mettre en adéquation une épreuve d'examen fondée sur l'analyse du document (brevet, baccalauréat, OIB et baccalauréat professionnel) avec la pédagogie fondée sur le document. Evidemment, il ne s'agit pas de mettre seulement en adéquation les méthodologies, mais également les contenus. Grâce à l'adaptation que nous avons effectuée pour les départements d'outre-mer, le baccalauréat pourra porter dès cette année sur des parties du programme qui n'existent pas en métropole.

C'est collectivement que nous devrons faire évoluer l'examen du baccalauréat. Je suis donc d'accord avec vous. Je répète qu'il faut sortir de l'expérimentation. En effet, il est quand même incroyable que l'on soit obligé de créer des unités de valorisation des réussites dans nos rectorats : cela signifie que nous ne réussissons pas…

Jacques VERCLYTTE

L'idée n'est pas de créer des structures mais des dispositifs souples. L'important est que les différents acteurs concernés puissent se rencontrer pour avoir des échanges productifs. Les TPE n'ont pas été mis en place après une simple lecture des textes… La mise en mouvement du système suppose donc qu'un dialogue soit ouvert.

Pour répondre à Michèle Narvez, je dirai que nous avons peu parlé de l'option internationale du baccalauréat. Contrairement à la rumeur qui court depuis plusieurs années, tout laisse à penser qu'il s'agit d'une formule qui continue à être considérée comme étant totalement validée, aussi bien par les Inspections générales que par la DESCO. Un texte modifiera d'ailleurs prochainement l'épreuve d'histoire et géographie du baccalauréat. Au nom de l'AEFE, je souhaiterais dire qu'il faut mettre en place l'OIB partout où les conditions semblent être réunies. Lorsque l'OIB est lancée mais qu'elle rencontre peu de succès, je pense qu'il faut adopter une démarche davantage orientée vers le " marketing " pour la mettre en valeur aux yeux du public. En effet, je ne connais pas d'autres pays qui partagent leur souveraineté pour la délivrance d'un diplôme entraînant des effets civils.


Actes du séminaire national Partenariat "académies - établissements français à l'étranger"

Mis à jour le 15 avril 2011
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