Séminaire « Partenariat académies - établissements français à l'étranger »

La prise en charge pédagogique de la diversité des élèves

Alain BOISSINOT, IGEN groupe Lettres

Lorsqu'ils m'ont invité à venir vous parler de la prise en charge pédagogique de la diversité des élèves, j'ai pensé que mes collègues et amis de l'AEFE et de la DESCO avaient de la suite dans les idées. En effet, ils m'avaient déjà demandé au printemps dernier de venir dans cette même salle pour évoquer un sujet voisin. J'ai également conclu que la réflexion a progressé depuis ma première intervention. Au printemps dernier, il s'agissait de deux journées organisées par la DESCO et consacrées au traitement de l'hétérogénéité dans les classes. Nous avions estimé alors que la formule " traitement de l'hétérogénéité " induisait une vision quelque peu iatrogène des choses et qu'elle préjugeait des réponses à apporter. De ce point de vue-là, l'expression utilisée aujourd'hui, la " prise en charge de la diversité des élèves ", me paraît plus intéressante et mieux équilibrée puisqu'elle ne préjuge pas du caractère négatif de la diversité. Elle laisse une chance de l'envisager aussi comme une richesse.

Avant d'engager toute discussion, il convient en effet de signaler l'ambiguïté de ce mot " diversité ", qui recouvre des aspects très différents. Je ne parlerai pas ici de la diversité qui existe dans le système éducatif, de la concurrence et des inégalités entre les établissements, de toutes les problématiques de l'éducation prioritaire ou de la carte scolaire. J'estime que ces sujets, s'ils sont intéressants, sortent de l'objet de notre réunion. J'évoquerai donc la diversité telle qu'on la rencontre dans une classe ou éventuellement à l'intérieur d'un établissement. Bien entendu, même dans le cadre de la classe ou de l'établissement, la diversité peut recouvrir plusieurs aspects. Il peut s'agir des différences entre garçons et filles, des différences dans le niveau d'acquisition d'un certain nombre de pré-requis, ou des différences d'appétences culturelles, de centres d'intérêt, etc… La diversité revêt donc différentes formes, et pas seulement celle d'une inégalité de niveaux ou de performances, que l'on traduit immédiatement en termes de difficulté scolaire.

La culture enseignante face à la diversité

Dès que l'on parle du sujet de la diversité, toute une tradition de notre système scolaire pèse sur notre réflexion, tradition selon laquelle la diversité est ressentie a priori comme un handicap par rapport à la conception que nous avons de l'enseignement. C'est d'autant plus vrai que cette obsession de la diversité du public scolaire a toujours existé au sein du système éducatif, même à une époque où le public était infiniment moins diversifié. Quiconque a feuilleté des ouvrages sur l'histoire du système éducatif sait qu'au début du siècle, alors que seulement une infime partie d'une génération fréquentait les lycées, les enseignants se plaignaient déjà dans la presse de la forte hétérogénéité du public dans les classes. Cette obsession de la diversité du public scolarisé est donc en quelque sorte constitutive de la culture enseignante. Il en résulte que la discussion est souvent très difficile sur ce sujet.

Le discours sur le caractère pernicieux de l'hétérogénéité implique le fantasme inverse, celui selon lequel une bonne classe serait une classe sans diversité, une classe dans laquelle tous les élèves seraient de même niveau. Nous savons pourtant que cela ne peut exister. Le meilleur exemple est celui des classes préparatoires. L'objectif du système de recrutement y est bien d'obtenir un public homogène, en acceptant par exemple uniquement les élèves ayant obtenu une mention et provenant de la même série du baccalauréat. On s'aperçoit pourtant après quelques semaines que cette supposée homogénéité du public a volé en éclats…

Notre culture enseignante, souvent peu rationnelle sur ce sujet, éprouve de grandes difficultés pour envisager la diversité de façon positive. L'histoire du système éducatif comprend pourtant un certain nombre de tentatives pour charger le terme " diversité " d'une connotation positive. Au début des années 90, la rénovation des lycées, conduite déjà par l'actuel ministre, reposait sur l'idée de réorganiser le second cycle pour y réaliser la diversification des formes d'excellence. Ce très beau slogan, la " diversification des formes d'excellence ", cherchait à proposer une vision de l'enseignement dans laquelle la diversification serait synonyme de richesse grâce à la coexistence de filières non hiérarchisées entre elles.

Je pourrais évoquer aussi une autre tentative, plus récente. Lorsque nous avons travaillé avec Jacques Verclytte sur le dossier des collèges dans les années 1995-1998, nous avons mis en avant l'idée des parcours diversifiés, dans le cycle central des collèges. Pour résoudre le problème de l'accueil au collège de générations de plus en plus nombreuses, et donc de plus en plus hétérogènes, il s'agissait de diversifier les pratiques pédagogiques. L'ambition était que soit conçue positivement l'idée de proposer aux élèves des cheminements différents, sans se limiter au schéma traditionnel du cours face à la classe entière, avec un programme uniforme pour tout le monde. Vous savez à quel point cette idée est difficile à faire vivre, et parfois mal comprise, puisque certains ont pu y voir un moyen détourné de reconstituer des filières.

La perception de la diversité comme étant une richesse reste donc fragile dans notre système éducatif tant est forte l'idée majoritaire selon laquelle elle est plutôt un handicap. Cette vision est très liée à la prégnance du modèle traditionnel de la classe. Aucune tentative n'a réussi à remettre en cause ce modèle de la classe. Lorsque le problème de l'hétérogénéité a commencé à être vivement ressenti, certains chercheurs ou décideurs ont réfléchi à d'autres modes d'organisation des publics scolarisés. Dans les années 70, l'idée avait été avancée, autour d'un certain nombre de collèges expérimentaux, de mettre en place une organisation des élèves en groupes de niveaux / matières pour réguler de façon plus souple les diversités de leurs résultats et de leurs compétences. L'idée était notamment que si l'on gérait le niveau des élèves non sur l'ensemble des disciplines mais matière par matière, ce ne serait pas forcément les mêmes élèves qui seraient partout dans les groupes les plus faibles. Il s'agissait d'un système à géométrie variable, qui correspondait d'une certaine manière à la conception du collège unique qui s'affirmait à cette époque. Vous savez que ces projets, repris au début des années 80 alors que Alain Savary était Ministre de l'Éducation nationale, n'ont jamais pu être mis en place. Le milieu enseignant a fortement résisté à ce type d'approche.

Prendre en compte la diversité des élèves

Les problèmes que nous connaissons aujourd'hui sont liés à une contradiction : face à la diversité des élèves, le système éducatif est quant à lui de moins en moins diversifié. L'hétérogénéité des élèves provoque des difficultés parce que l'évolution du système éducatif se dirige dans le même temps vers une homogénéisation croissante des cadres dans lesquels nous accueillons les élèves.

Ces dernières années, au fur et à mesure que l'on a éprouvé les effets de cette contradiction, on a cherché un certain nombre de réponses pour réaliser la prise en charge de la diversité pédagogique des élèves. Ces réponses ont consisté en dispositifs s'ajoutant au mode d'organisation traditionnel pour en corriger les insuffisances : soutien, modules, etc…

L'idée est aujourd'hui plutôt que la véritable solution ne pourra être trouvée qu'en repensant l'approche même des enseignements. Plusieurs chantiers sont en cours, qu'il s'agisse de refaire certains programmes ou d'imaginer des pratiques nouvelles comme les TPE dans les lycées.

Un système éducatif de moins en moins diversifié

La problématique de la diversité est complexe parce que le système éducatif lui-même est de moins en moins diversifié. Je comprends bien que pour tous ceux parmi vous qui dirigent des établissements du réseau à l'étranger, la situation n'est pas exactement identique à celle des établissements installés en métropole. Le public que vous accueillez à l'étranger est probablement moins diversifié, mais l'offre pédagogique que vous pouvez proposer est elle-même moins diversifiée qu'en France. L'un équilibre peut-être l'autre. Dans les grandes lignes, je pense que la réflexion peut donc s'appliquer aux établissements français à l'étranger.

Au cours de la réunion organisée au printemps dernier, j'avais surtout essayé d'évoquer la situation des collèges, en insistant sur le fait que notre siècle a connu un vaste travail de réalisation du collège unique qui s'est achevé en 1996 (au moins en droit) avec la réorganisation du collège en trois cycles et la disparition définitive du palier de fin de 5ème. Je ne vais donc pas revenir sur la situation du collège, si ce n'est pour insister sur l'importance de ce choix fait par la France d'accueillir l'ensemble d'une génération pour lui donner le même type d'enseignement au sein du même type d'établissement. De plus, selon une habitude française, que je ne juge pas mais que je constate, les solutions qui consistent à proposer à l'intérieur de ce type d'établissements uniques des filières de formation diverses ont été progressivement éliminées pour tendre vers un système plus homogène. Dans un premier temps, on a abandonné en 6ème et 5ème les formes qui portaient la trace des anciens types d'enseignements séparés que nous avons pu connaître. Dans un deuxième temps, les filières d'enseignements distinctes, qui avaient été reportées en 4ème et 3ème, comme les classes technologiques, ont été à leur tour supprimées. Cette tendance a bien sûr créé au sein des classes une diversité encore plus forte. Nous avons donc été obligés d'apporter des réponses de type pédagogique aux difficultés qui n'étaient plus traitées sur le plan de l'organisation institutionnelle.

Je sais bien que le système résiste, parfois clandestinement, à cette évolution. Les enseignants, et parfois les chefs d'établissements, font en sorte d'éviter que les classes ne soient excessivement hétérogènes. Ils peuvent par exemple répartir savamment les élèves selon les options qu'ils ont choisies, ou jouer de dispositifs spécifiques comme les sections européennes. Nous devrions nous interroger sur l'intérêt de ce type de pratiques. En effet, toutes les études démontrent que le cadre pédagogique optimal n'est pas celui de la classe homogène. C'est au contraire dans les classes qui présentent une hétérogénéité suffisante que sont réunies les conditions pour que tous les élèves aient de réelles chances de progresser. En disant cela, je sais que je porte atteinte à une idée fortement ancrée dans la culture des enseignants…

Si je ne souhaite pas revenir sur la situation des collèges, je vais en revanche évoquer rapidement celle des lycées. Au début des années 90, un important effort de rénovation des lycées a été entrepris, puis poursuivi par plusieurs ministres successifs. La politique mise en place avait pour objectif de diminuer l'hégémonie de la série scientifique et de trouver un meilleur équilibre avec les autres séries. On peut cependant constater que cette politique a échoué. Ce que nous voyons se dessiner aujourd'hui est très différent de ce qui était attendu.

La série littéraire est actuellement gravement fragilisée. En 1946, le bac A (philosophie/lettres) pèse encore plus de la moitié des bacheliers. Même s'il recule en poids relatif au profit des formations scientifiques, il continue à se développer jusqu'au milieu des années soixante, et absorbe une part importante de la progression démographique. Au milieu des années 60, la voie littéraire représentait encore 35 % du nombre des élèves des terminales générales et technologiques. Depuis cette époque, les effectifs de la série littéraire sont en effondrement constant. Au début des années 70, elle est aux alentours de 25%, et au début des années 80, elle représente environ 17 % des élèves de terminale, ce qui est alors à peu près équivalent aux effectifs de la série économique et sociale dont l'émergence n'a cessé de se confirmer. Elle se maintient à ce niveau jusqu'au milieu des années 90 ; s'engage alors une nouvelle baisse, accélérée sans doute par la remise en cause de la spécialité " Mathématiques " à l'époque de Claude Allègre. La série L va sans doute cette année représenter 11 ou 12 % des élèves de terminale. Autant dire qu'on atteint un seuil où cette série va disparaître dans de nombreux établissements.

Autre fait marquant, le pourcentage des élèves des séries scientifiques stagne, ce qui constitue l'une des préoccupations de tous les ministres successifs. Malgré les efforts qui sont faits, on ne parvient pas à développer les orientations vers ces enseignements. Les séries des technologies industrielles (STI) connaissent le même phénomène de stagnation.

Contrairement à ce qui est souvent avancé, la série ES ne se développe pas beaucoup. Elle reste à peu près à un niveau de 17 %. On peut cependant remarquer qu'elle bénéficie d'un transfert qui n'apparaît pas dans les statistiques. Les élèves qui se dirigeaient auparavant vers les séries L vont désormais vers les séries ES, et certains élèves qui s'orientaient vers la série ES vont à présent vers la série STT.

Ce sont surtout la série Sciences et Technologies du Tertiaire (STT) et les bacs professionnels, surtout dans le domaine du tertiaire, qui se développent massivement.

Le modèle vers lequel nous nous dirigeons n'est donc pas du tout celui de la diversification des formes d'excellence, mais au contraire la constitution d'une grande voie peu spécifiée à coloration tertiaire. Des générations de plus en plus nombreuses s'inscrivent dans des séries de moins en moins diversifiées, comme cela a déjà été le cas au collège. Et la même conséquence s'impose : dès lors que l'on ne parvient pas à traiter la diversité du public d'élèves par une diversification des parcours de formation, la seule solution est de se tourner vers des réponses pédagogiques ou d'imaginer des modifications de la conception des enseignements.

Les réponses de type pédagogique

On a cherché dans un premier temps à dégager des marges de liberté permettant de travailler autrement. Il s'agit par exemple d'une expérience comme naguère les " 10 % ", au niveau des lycées, c'est-à-dire l'idée de consacrer 10 % du temps scolaire à d'autres modes de travail, ou de la réintroduction plus récemment des études au collège.

En se rapprochant davantage du cœur du problème, on a pu constater très tôt l'émergence de la problématique du soutien. La diversité se traduisant notamment par les difficultés de plusieurs élèves, on propose de compenser en aidant davantage ces élèves. D'une certaine manière, l'aide individualisée se rapproche de ce qu'était traditionnellement le soutien. On a vu assez vite les limites de cette démarche, qui revient souvent à augmenter la dose de procédures qui n'ont pas réussi : la réponse du soutien est un peu limitée, surtout lorsqu'elle prend la forme d'un acharnement pédagogique.

Plus récemment, une réflexion a été menée sur ce que l'on a appelé les groupes de besoin. Il s'agit de ne pas se placer seulement dans une logique de soutien mais d'essayer d'identifier plus finement les besoins des élèves. Selon cette idée, il faudra mettre en place des dispositifs à géométrie variable pour s'adapter aux besoins identifiés. C'est le travail que nous avons mené avec Claude Thélot, alors directeur de la DEP, au milieu des années 90, pour articuler les tests d'évaluation de début de 2nde avec la mise en place des modules. Il faut cependant reconnaître que l'expérience a rencontré un succès mitigé. La connexion entre l'évaluation et la mise en place des modules s'est faite difficilement dans les établissements. Dans l'actuelle réforme des lycées, même si le terme de " module " existe encore, il ne recouvre plus guère que l'organisation de groupes dédoublés.

Des modifications de la conception des enseignements

L'idée de ce que l'on pourrait appeler la " pédagogie du détour " a vu le jour plus récemment, à partir du constat des limites des tentatives antérieures. A la place de l'acharnement pédagogique, il s'agit de rechercher d'autres manières d'enseigner. En diversifiant les modes d'approche, on a plus de chances de répondre aux besoins d'un public lui-même divers. Des systèmes de fonctionnement comme les parcours diversifiés, ou plus récemment les travaux croisés, au collège, cherchent à s'inscrire dans cette perspective. Au lycée, l'expérience des travaux personnels encadrés semble aller dans le même sens. Autrement dit, il ne s'agit plus d'imaginer des dispositifs qui viendraient en complément de l'enseignement traditionnel pour traiter la diversité des élèves. L'enjeu est plutôt de savoir, dans un système qui a renoncé à la diversification des structures, quelle est notre capacité à mettre en place des modes d'enseignement plus diversifiés.

Trois approches peuvent alors être envisagées : concevoir des enseignements différents ; concevoir autrement les enseignements existants ; essayer d'enseigner différemment. La solution est probablement de faire jouer ces trois approches en même temps.

Concevoir des enseignements différents

J'estime que ce qui est en train de se développer pour l'enseignement civique, juridique et social est très intéressant. J'avais pourtant émis des réserves sur ce projet, de crainte de voir naître une nouvelle discipline dans nos lycées, qui ajouterait encore à la stratification des enseignements. Mais si l'on préserve l'esprit des concepteurs de cet enseignement, en admettant qu'il ne s'agit pas d'une nouvelle discipline, alors l'idée devient extrêmement intéressante. On met en effet en place un domaine d'enseignement qui peut être pris en charge par des enseignants de toute formation et de toute appartenance disciplinaire. Le projet d'enseignement peut être conçu sur des bases nouvelles : l'enseignement civique, juridique et social présente en effet la particularité d'avoir un champ d'enseignement défini non par des savoirs à acquérir, mais par des compétences à développer, et notamment des compétences liées au débat argumenté.

Concevoir autrement des enseignements existants

Les programmes des différentes disciplines ont été revus au niveau du collège entre 1995 et 1998. La même démarche est en cours pour les lycées. Vous savez à quel point ces changements sont difficiles et sujets à polémiques. Mais ils sont l'occasion d'essayer de répondre aux besoins d'un public diversifié en concevant des programmes beaucoup moins unidimensionnels qu'auparavant.

De nouveaux programmes ont ainsi été mis en place pour l'enseignement du français dans les lycées. Nous sommes partis du constat que l'enseignement du français était devenu, de façon un peu réductrice, essentiellement un enseignement fondé sur le commentaire de textes écrits par d'autres. Tous les exercices que l'on propose d'ailleurs à l'épreuve anticipée de français, que ce soit l'explication de texte, l'étude de texte argumentatif ou la composition française, correspondent à des pratiques de commentaire. En proposant un enseignement qui ne privilégie qu'un seul type de compétence, nous avions peu de chances de répondre aux besoins d'un public diversifié. Il faut donc ouvrir le champ de la discipline en procédant à un certain nombre de rééquilibrages. Le nouveau programme de français inclut par exemple des activités de production de textes. Un rééquilibrage est de même recherché entre l'écrit et l'oral. Pour former des élèves complets, il est en effet nécessaire de travailler sur l'échange oral, dans le cadre des différentes situations de communication qui peuvent exister.

Enseigner différemment

Plutôt qu'un changement radical des pratiques, cette expression " enseigner différemment " renvoie à un infléchissement progressif, à un travail à mener dans la durée. Nous ne pouvons pas résoudre tous les problèmes miraculeusement pour la prochaine rentrée !

Des nouveautés comme les Travaux Personnels Encadrés (TPE) semblent aller dans la bonne direction. En effet, l'idée des TPE, qui découlent directement des travaux d'initiative personnelle encadrés (TIPE) mis en place en 1995 dans les classes préparatoires, est que l'élève construit son savoir lui-même : on ne se contente pas de lui délivrer un savoir. Il s'agit pour l'élève de savoir comment se documenter, comment interpréter la documentation et construire une problématique. Ces démarches intellectuelles sont fondamentales, notamment parce qu'elles sont " co-disciplinaires ".

Les technologies nouvelles doivent également être prises en compte. Elles peuvent permettre de modifier les techniques d'enseignement en faisant en sorte que l'enseignant ne soit plus celui qui délivre les connaissances mais plutôt celui qui accompagne l'élève dans sa démarche de construction de son savoir et de son savoir-faire. Dans le cadre des TPE, les technologies nouvelles peuvent donc ouvrir la voie à de nouvelles démarches.

La diversité des élèves

La diversité des élèves n'est pas un phénomène qu'il faut traiter à tout prix comme s'il s'agissait d'une maladie honteuse. Elle correspond en effet, d'une certaine manière, à l'état normal du monde vivant et de toute collectivité. Il faut donc aussi considérer la diversité des élèves comme une chance et une richesse, même si elle impose une réflexion didactique de fond pour repositionner les démarches d'enseignement en imaginant des enseignements nouveaux, en concevant différemment les enseignements existants ou en enseignant de façon nouvelle.

Échanges avec la salle

Jacques VERCLYTTE

Je pense que la réflexion sur la diversité doit autant intéresser les académies que les responsables de l'étranger. La nécessité d'actualiser les pratiques et de redéfinir le rôle du pédagogue qui doit être davantage un accompagnateur plutôt qu'un dispensateur de savoirs de manière passive, est au cœur de notre action. Cela permettrait peut-être de corriger progressivement une image de l'enseignement français, qui me paraît caricaturale, dans un certain nombre de pays où la réputation de l'enseignement français se fonde sur ses défauts. Je veux parler de l'image selon laquelle il s'agit d'un enseignement frontal, magistral. Je pense que toutes les nouvelles démarches entreprises nous permettront de modifier cette image.

Je suis également certain que l'exposé de Madame Narvez suscitera des questions de votre part.

De la salle

Vous avez évoqué le fait d'enseigner différemment ou de concevoir différemment les enseignements existants, mais vous n'avez pas parlé de ce que j'appellerais " évaluer autrement ". Ne s'agit-il pas pourtant d'une dimension qui mériterait d'être étudiée ?

Alain BOISSINOT

Absolument. Il est évident qu'il faut réfléchir aux problèmes d'évaluation, mais aussi d'orientation. Je pense pour ma part qu'un débat devrait être ouvert au niveau des lycées pour savoir si l'objectif politique est toujours de diversifier les formes d'excellence. Selon la réponse qui serait donnée, il y aurait des conséquences sur l'orientation et sur la manière de concevoir l'évaluation.

Il est certain que la forme d'évaluation négative que pratiquent trop d'enseignants est contraire à notre ambition d'accueillir de façon positive la diversité des élèves. Il faut donc rompre avec la pratique d'une évaluation qui consiste à faire la somme des insuffisances pour l'accession au niveau supérieur ou l'orientation vers telle ou telle filière d'enseignement.

De la salle

Vous avez évoqué le problème de la culture des enseignants. Je pense pourtant que l'institution est responsable de cette culture. C'est peut-être au niveau de la formation initiale des enseignants qu'un certain nombre de choses ne sont pas dites.

Vous avez également parlé du glissement qui s'opère entre les différentes filières. Ce phénomène met en évidence une triste réalité : au lieu d'apparaître comme un interlocuteur fondamental pour la structuration de notre société, l'Éducation nationale ne trouve sa place qu'après un certain nombre d'exigences. Si nous formons moins de littéraires et de scientifiques de haut niveau, mais davantage d'agents commerciaux ou d'agents du tertiaire, c'est parce que nous ne sommes pas capables de jouer notre rôle dans un dialogue de structuration sociale.

Alain BOISSINOT

Vous avez entièrement raison en ce qui concerne la formation initiale des enseignants. Vous savez que nous entrons dans une période de recrutements importants d'enseignants. Nous devrons en effet renouveler près de la moitié du corps enseignant dans les prochaines années. Il est donc important que nous réussissions à revoir le modèle de formation des enseignants.

Vous laissez entendre que l'Éducation nationale est " à la remorque " de la société. Je pense plutôt que nous disposons d'une marge d'action que nous n'utilisons pas toujours efficacement. Je vous ai parlé du recul des enseignements littéraires. Même les UFR de lettres ont des difficultés pour recruter : Les étudiants ne veulent plus suivre des études littéraires, mais souhaitent faire de la médiation culturelle. Si les lettres n'apparaissent plus comme étant une forme de médiation culturelle, ce phénomène est normal ! Alors que les milieux économiques, dans les entreprises et dans les grandes écoles ont besoin de littéraires, alors que les étudiants manifestent leur intérêt pour le multimédia, nous ne savons pas nous saisir de cette chance. Il est certain que nous travaillons sur une représentation trop étroite de l'enseignement littéraire. L'enjeu est de montrer comment un enseignement littéraire renouvelé et attractif pourrait retrouver sa chance dans les enseignements secondaire et supérieur.

De la salle

Quelle est la justification de la suppression de l'option littéraire en 1ère L ? Une réflexion est-elle menée pour trouver des solutions à cette désaffection pour la série L ? A ce problème s'ajoutent à l'étranger, et notamment dans mon établissement de Dakar, des difficultés résultant de l'orientation en fin de seconde. Dès qu'une filière est délaissée, les autres sont surpeuplées, ce qui met en évidence l'insuffisance des moyens pour répondre à la demande.

Alain BOISSINOT

Dans la première étape de la réforme des lycées conçue par Claude Allègre, il existait dès la classe de première une option dite de littérature, en complément du cours de français. Je fais partie de ceux qui ont plaidé, à l'arrivée du nouveau Ministre, pour que l'on renonce à cette option et que l'on réintègre les moyens d'enseignement correspondant dans le cours commun de français et littérature. La création d'une option littérature aux côtés du cours de français induisait en effet une représentation qui me paraît pernicieuse : je ne sais pas moi-même faire la différence entre le français et la littérature ! La mise en place d'une option est par ailleurs toujours problématique dans le système scolaire français, notamment en termes de coût. J'étais certain que cette option serait rarement mise en place et qu'elle disparaîtrait rapidement.

Un débat doit être mené pour définir un projet pour l'enseignement littéraire. Il faut repenser l'enseignement du français et réfléchir aux couplages qui pourraient être mis en place de manière attractive pour construire des profils de formation : lettres et arts, lettres et langues, lettres et sciences. Je pense qu'il faudrait également ouvrir le débat sur un couplage entre les lettres et les sciences humaines. Je ne suis en effet pas persuadé qu'il soit pertinent de distinguer une filière littéraire et une filière sciences économiques et sociales.

Jacques VERCLYTTE

Je tiens à remercier Madame Narvez pour son intervention sur le bilinguisme scolaire. Elle nous a sensibilisés à l'intérêt de réfléchir à l'enseignement de disciplines non linguistiques dans la langue du pays. De nombreuses questions peuvent être soulevées à ce sujet. S'agissant de l'âge pour commencer à recevoir un tel enseignement, il n'est certainement pas obligatoire de " copier " la réglementation française qui précise que les sections européennes commencent en classe de 4ème, et exceptionnellement en 6ème. Nous pouvons très bien imaginer de commencer ces enseignements dans le primaire, mais il faut tenir compte du fait que le temps d'exposition à la langue française est souvent très réduit.

Madame NARVEZ

Tout ce qui a été dit par M. Boissinot peut s'appliquer au bilinguisme. Les TPE, par exemple, pourraient donner la possibilité de découvrir la culture de l'autre. Ils pourraient très bien être organisés dans deux langues, les élèves travaillant sur certains documents rédigés en français et sur d'autres rédigés dans la langue du pays.


Actes du séminaire national Partenariat "académies - établissements français à l'étranger"

Mis à jour le 15 avril 2011
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