Séminaire « L'analyse de pratiques professionnelles et l'entrée dans le métier »

Sommaire du séminaire

Les actes de ce séminaire sont publiés par la direction de l'Enseignement scolaire en collaboration avec le CRDP de Versailles dans la collection Les Actes de la DESCO.

Vous pouvez consulter le résumé des interventions présentant des démarches de formation s'appuyant sur des modalités d'analyse de pratiques professionnelles
L'entrée dans le métier sur ÉduSCOL : les textes à connaître et des exemples de dispositifs académiques

Ouverture des travaux

Martine Le Guen, sous-directrice des actions éducatives et de la formation des enseignants à la direction de l'Enseignement scolaire

J'ai le plaisir de vous accueillir à ce séminaire consacré à l'analyse des pratiques professionnelles. La thématique peut sembler très technique, voire austère, du fait de son lien avec l'ingénierie de formation. Toutefois, les objectifs du séminaire sont ambitieux et liés à la construction de l'identité professionnelle des enseignants.

L'objectif central est de contribuer à la rénovation de la formation des enseignants, notamment lors de l'entrée dans le métier. Les objectifs spécifiques consistent à clarifier le concept d'analyse de pratiques professionnelles et à montrer qu'il peut apporter une aide dans ce cadre.

La circulaire du 27 juillet 2001 sur l'entrée dans le métier, publiée au Bulletin officiel du 6 septembre 2001, permet de donner une impulsion nationale, un cadrage, pour travailler à la formation de formateurs nécessaire à la mise en place de l'analyse des pratiques professionnelles. La DESCO a souhaité organiser rapidement un séminaire national, s'inscrivant dans son programme de pilotage, pour fixer les orientations prioritaires de la politique éducative.

Sont présents à ce séminaire des responsables de la formation continue des Instituts universitaires de formation des maîtres (IUFM), des conseillers techniques des recteurs chargés de la formation continue des enseignants du premier et du second degré, des formateurs d'IUFM, des chefs d'établissement chargés de l'ingénierie de l'accompagnement de l'entrée dans le métier et des enseignants accompagnateurs des jeunes enseignants.

Pour ouvrir nos travaux, je souhaite évoquer en premier lieu le moment fort qu'est l'entrée dans le métier, dans le cadre de la formation des maîtres, en deuxième lieu l'analyse des pratiques professionnelles comme démarche de formation à privilégier lors de cette entrée dans le métier et en troisième lieu l'incidence de l'analyse des pratiques sur le dispositif de formations des maîtres.

Un moment fort de la formation des maîtres

La moitié du corps enseignant doit être renouvelée dans les dix ans qui viennent. Le ministère de l'Éducation nationale doit donc recruter environ 165 000 enseignants, dans le premier comme dans le second degré, entre 2001 et 2005, dans le cadre d'un plan pluriannuel. Lors d'une conférence relative au plan de rénovation de la formation des maîtres le 27 janvier 2001, le ministre de l'Éducation nationale a indiqué que le ministère était confronté non seulement à un défi quantitatif, mais également à un défi qualitatif. Une formation adaptée à la prise de fonction permettra aux enseignants de mieux exercer leur métier et d'en découvrir les richesses et les difficultés.

La question des compétences est importante car l'acquisition de ces dernières aura des conséquences durables sur le système éducatif. La formation initiale est essentielle et riche, mais ne peut à elle seule répondre à cette question. Les compétences professionnelles complexes et multiples du métier d'enseignant s'acquièrent en effet de manière progressive.

Le ministre de l'Éducation nationale a voulu que les enseignants bénéficient d'une aide, lors de leur entrée dans le métier, pour leur permettre de s'intégrer dans les meilleures conditions possibles dans leur école ou leur établissement scolaire. La prise de fonction, en pleine responsabilité, est facilitée si le jeune professeur est aidé, au sein de l'équipe pédagogique, dans sa découverte du métier d'enseignant et de l'enseignement d'une discipline sur une longue durée et avec un horaire complet. L'enseignant doit également savoir adapter ses savoirs à un public scolaire souvent hétérogène.

Tout enseignant débutant est confronté à une situation nouvelle, différente de celle de sa formation initiale, qui comprend de nombreux stages en pratique accompagnée ou en responsabilité. Il peut être désemparé et douter de sa capacité à enseigner quand l'environnement du premier établissement dans lequel il travaille est difficile. Il est essentiel de le rassurer et de l'aider à résoudre les problèmes qu'il rencontre, pour éviter son isolement et son découragement. Ce dernier peut être à l'origine d'un absentéisme progressif, voire d'un abandon de la profession, par la voie d'une démission.

Le dispositif d'accompagnement à l'entrée dans le métier, tel que précisé dans la circulaire du mois de juillet 2001, doit être au service d'une formation adaptée aux besoins de l'enseignant débutant. Je rappelle à ce sujet que le jeune enseignant bénéficie du soutien et de l'appui d'un enseignant accompagnateur, voire d'une équipe. Le but de l'accompagnement à l'entrée dans le métier est d'offrir à ce jeune professeur une personne ressource, en position de pair, qui peut être rapidement sollicitée. Cette personne expérimentée n'est pas un modèle à imiter pour le jeune enseignant, mais une personne qui aide ce dernier à construire ses compétences, en l'écoutant, en l'aidant à formuler ses questions sur le métier et à analyser les incidents rencontrés et les réussites observées chez les élèves.

Ce dispositif prévoit que trois semaines en première année et deux semaines en deuxième année soient consacrées à une formation spécifique pour les nouveaux enseignants. Celle-ci a pour but d'accompagner la compréhension et la résolution des problèmes qu'ils rencontrent pour trouver leurs repères et une posture adaptée à leur nouvelle situation. Le contenu de cette formation sera en lien avec celui de la deuxième année d'IUFM. Il aidera à l'analyse des situations rencontrées qui doit être un moyen efficace de la professionnalisation des enseignants.

L'analyse des pratiques professionnelles

L'analyse des pratiques professionnelles est une démarche que nous souhaitons privilégier lors de l'entrée dans le métier. Elle permet de prendre de la distance par rapport à la pratique et de porter un regard sur l'activité pédagogique, dans le cadre d'une activité réflexive. L'enseignant qui analyse l'activité de sa classe parvient à dégager des points de repère qui lui permettre de diversifier ses modes d'intervention auprès des élèves. Organiser la classe et traiter l'hétérogénéité des élèves préoccupent de fait les jeunes enseignants. Analyser les écarts entre les objectifs prévus et réalisés, entre les effets attendus et les résultats obtenus, entre ces résultats et les situations d'apprentissage des élèves, permet une meilleure lisibilité des pratiques professionnelles. Aider les enseignants débutants à lire leurs pratiques professionnelles est intéressant, car cela leur permet d'identifier les obstacles et d'élaborer des hypothèses en ce qui concerne les résultats. Les enseignants peuvent par la suite échanger avec leur professeur accompagnateur.

L'analyse des pratiques professionnelles permet, de manière générale, aux jeunes professeurs d'apprendre à enseigner, en réfléchissant sur l'action. Cette démarche permet de repérer ses erreurs et de progresser. Dans la démarche d'études de cas, l'enseignant passe de l'expression de difficultés professionnelles ponctuelles à la formulation de problèmes professionnels identifiés, qui peuvent s'appuyer sur des connaissances théoriques apportés par des experts et qui peuvent donner lieu à des échanges de points de vue entre collègues.

Toutefois, l'analyse n'est pas un simple échange entre pairs, même si l'égalité des statuts contribue à la construction de compétences collectives et éloigne la peur d'être jugée par un expert. Elle n'est pas une modalité de réponse à un problème posé par des spécialistes, dans le cadre d'un modèle. L'atelier d'analyse des pratiques professionnelles est un lieu de réflexion sur l'action pédagogique. Il contribue à accroître le professionnalisme des enseignants, car il permet d'analyser la pratique pédagogique et de dégager les besoins de formation de l'enseignant. L'atelier d'analyse de pratiques professionnelles est par ailleurs un lieu de construction de l'identité professionnelle, car il permet de faire des choix pédagogiques et de découvrir des postures professionnelles. De manière générale, l'analyse des pratiques aide à mieux analyser les éléments professionnels du métier, pour mieux agir et mieux réagir.

Les textes de 1994 et 1997 relatifs aux missions et compétences des enseignants rappellent qu'il convient de s'attacher à développer chez tout futur enseignant les capacités d'analyse de la pratique professionnelle et le goût de poursuivre sa propre formation. Ces textes soulignent en outre l'importance de l'analyse de l'action, du public et du contexte de l'action.

L'analyse des pratiques professionnelles est une notion qui demande à être clarifiée. Nous avons donc réuni aujourd'hui des concepteurs de formation et des personnes qui réfléchissent à l'accompagnement de l'entrée dans les métiers. Grâce à notre séminaire, ces derniers pourront recourir à cette méthode en toute connaissance de cause. Ils pourront également se référer à une forme particulière d'analyse des pratiques. Par ailleurs, les responsables de la formation de l'accompagnement de l'entrée dans le métier pourront évaluer le besoin de formation des accompagnateurs du dispositif d'analyse des pratiques. Ces derniers doivent en effet disposer de compétences spécifiques, qui peuvent être discutées par les universitaires, les responsables d'IUFM et les conseillers techniques auprès des recteurs.

Notre séminaire n'a pas pour but de présenter l'analyse des pratiques dans une forme unique. Nous souhaitons plutôt que le choix de l'approche soit fait de manière éclairée par le formateur en charge de la formation des jeunes enseignants et par le concepteur de la formation. Il me semble essentiel de savoir qu'une des approches conduit à réfléchir à la posture institutionnelle des enseignants, alors qu'une autre approche, plus " clinique ", interpelle le sujet en situation professionnelle. De même, une approche s'attache plus au geste, une autre au sujet ou à la situation pédagogique. Il est indispensable que la personne chargée de la formation à l'entrée dans le métier et de la formation des maîtres maîtrise le champ de l'analyse des pratiques.

Par ailleurs, il me paraît important de connaître les risques de la formation par l'analyse des pratiques professionnelle. En effet, cette dernière n'interroge pas uniquement l'objet de formation et la compétence pédagogique ou didactique, conçue comme un objet. Cette formation conduit le sujet à analyser sa situation, son attitude et ses choix. Son approche et sa posture d'enseignant sont éclairées par l'analyse. Le sujet s'implique fortement dans le cadre de l'analyse des pratiques professionnelles et il ne faudrait pas déstabiliser ou déconstruire ce dernier. L'analyse des pratiques doit au contraire mieux l'armer dans son métier. Par ailleurs, elle ne doit pas être l'addition des besoins individuels, mais doit tenir compte des objectifs de l'institution.

Les incidences sur les dispositifs de formation

Notre séminaire a pour but de vous faire connaître cet outil afin que vous puissiez mieux concevoir les situations de formation dans lesquelles on l'utilise et les compétences nécessaires pour les formateurs. L'analyse des pratiques doit être située dans le dispositif global de formation à l'entrée dans le métier, tel qu'il est défini dans la circulaire de juillet 2001. Ce dispositif s'appuie sur les besoins des enseignants lors de la période sensible qu'est l'entrée dans le métier. Il propose des séquences alternées d'aides collectives et individuelles, des stages présentiels, des échanges guidés entre jeunes enseignants et avec des enseignants plus expérimentés, des ateliers de pratiques comprenant des études de cas.

De fait, l'analyse des pratiques n'est pas la seule modalité de formation lors de l'entrée dans le métier. Il n'est pas question de mettre de côté la maîtrise des savoirs et le cadre institutionnel. Elle ne doit pas non plus être considérée comme une modalité réservée à l'entrée dans le métier, bien que ce soit le thème de notre séminaire. Elle est en effet intéressante pour la formation initiale comme pour la formation continue, car elle fait réfléchir au caractère professionnel du métier d'enseignant. La modalité d'analyse des pratiques peut être utilisée pour la formation tout au long de la vie professionnelle. Comme vous le voyez, les thèmes que nous allons aborder sont très larges.

Aujourd'hui, nous allons étudier la notion même d'analyse des pratiques professionnelles. Nous avons fait appel à des universitaires, qui ont écrit sur ce sujet, après l'avoir mise en œuvre. Ils vont nous montrer la diversité d'approches et les invariants. Nous pouvons attendre de cette journée une plus grande lisibilité de cette notion et de la diversité des situations de formation pouvant recourir à cette analyse.

Suzanne Nadot, maître de conférences et auteur d'ouvrages sur l'analyse des pratiques, a été notre consultante pour la conception de ce séminaire. Elle animera la journée et présentera une synthèse, en faisant appel aux interventions de la journée et à des approches non évoquées lors des présentations. Elle cherchera à formaliser les invariants, les différences et les présupposés théoriques du dispositif d'analyse des pratiques professionnelles.

La matinée de demain sera consacrée à des ateliers. Un animateur sera présent pour répondre à vos questions et des situations d'analyse des pratiques vous seront présentées par des experts, qui les ont mises en œuvre. Des enseignants-formateurs et des chefs d'établissement témoigneront. Ces ateliers chercheront à mettre en valeur les objectifs et les enjeux de la démarche. Nous verrons comment les personnes s'engagent, dans l'exercice de leur métier, et ce qu'apporte cette analyse, par rapport à la formation initiale ou à la formation continue.

Demain après-midi, une synthèse et une réflexion sur les différentes possibilités offertes aux concepteurs de formation seront proposées. Bernard Cornu et Jean-Paul de Gaudemar interviendront pour conclure notre séminaire.

Le contenu de ces deux journées est particulièrement dense. Nos échanges seront transcrits en vue d'une large diffusion dans les académies. Je vous souhaite des travaux fructueux et je passe la parole à Jacques Durand.


Analyser ses pratiques pour mieux se former

Jacques Durand, directeur de l'Institut national de formation des maîtres, Orléans-Tours, président de la commission formation initiale de la Conférence des directeurs d'IUFM

Au terme de dix années de développement, les IUFM se trouvent à nouveau confrontés à ce défi : comment former plus et comment former mieux ? En effet, l'Éducation nationale doit former et recruter 180 000 enseignants dans les prochaines années… Chacun, aujourd'hui, doit promouvoir les conditions de la réussite de la formation universitaire et professionnelle de ces nouveaux maîtres. Comme vous le savez, la formation initiale du futur enseignant débute à l'université et se poursuit à l'IUFM. Dès la titularisation du professeur débutant, cette formation se prolonge par l'accompagnement à l'entrée dans le métier et par les stages de formation continue, dont nos instituts sont les principaux maîtres d'œuvre depuis 1998.

Cette année, la question de la mise en œuvre de l'accompagnement à l'entrée dans le métier des professeurs débutants s'est posée. La DESCO, dans le cadre de son groupe de travail réunissant plusieurs acteurs du système éducatif, a pris l'heureuse initiative d'organiser ce séminaire national sur les thèmes de l'analyse de pratiques professionnelles et de l'accompagnement des enseignants débutants. Cette question n'est pas nouvelle mais prend plus d'acuité et de relief eu égard à la rénovation de la formation des maîtres annoncée par le ministre.

Certains IUFM, dès le début des années 1990, ont cherché à développer les compétences professionnelles par l'introduction de modules de formation s'appuyant sur les premières expériences des professeurs stagiaires vécues et capitalisées à l'occasion de leurs stages à l'école, au collège ou au lycée. L'analyse de pratiques professionnelles entrait peu à peu dans les instituts de formation des maîtres avant de se généraliser aujourd'hui dans les trente et un IUFM. Permettez-moi de saluer au passage les trois nouveaux IUFM qui viennent de nous rejoindre, ceux de la Guadeloupe, de la Guyane et de la Martinique dont l'acte de création a été prononcé voici quelques semaines.

L'analyse de pratiques dans le cadre de la formation initiale

Suzanne Nadot, maître de conférences à l'IUFM de Versailles, a été la principale actrice de la mise en place d'ateliers de ce type à l'IUFM de Bretagne. La lecture des plans de formation de plusieurs de ces établissements montre que cette question de l'analyse de pratiques, comme nous invite à y réfléchir aujourd'hui la direction de l'Enseignement supérieur, peut être au centre du dispositif de la formation professionnelle. En la matière, les apprentissages passent par la prise en compte de la diversité des situations d'enseignement rencontrées par les stagiaires sur le terrain de leurs pratiques professionnelles. Par ailleurs, la transmission de savoirs experts doit naturellement s'accompagner de mises en situations professionnelles dans la classe, à travers les stages, notamment les stages en responsabilité.

Toutefois, ceux-ci ne suffisent pas pour consolider à eux seuls l'accroissement de la qualification et la construction de l'identité professionnelle du futur enseignant. C'est pour cette raison que des formateurs d'IUFM ont peu à peu mis en place des articulations, des sas, permettant au-delà des temps de pratique, la réflexion professionnelle et personnelle des professeurs stagiaires.

L'Éducation nationale n'est pas la seule à avoir eu recours à l'analyse de pratiques professionnelles. Qu'il me soit permis d'évoquer ma propre expérience où, dans les années 1980, j'ai moi-même eu l'occasion d'intervenir dans des écoles d'infirmières, pour entendre dans un premier temps ce que les stagiaires avaient à dire à l'issue de périodes d'alternance théorie - pratique et travailler ensuite sur les représentations du métier, le travail en équipe, les relations fonctionnelles et hiérarchiques, leurs rapports aux malades et à leurs familles, voire, épreuve singulière de ce métier, le rapport à la maladie et à ses évolutions. À l'occasion de bilans de stages et d'observations de l'évolution du métier, les responsables de formation avaient constaté que l'enseignement traditionnel, l'exposé des tâches et responsabilités, l'apprentissage des gestes professionnels, bref la transmission du référentiel de compétences du métier d'infirmière, ne suffisaient pas. Il fallait un espace d'appropriation personnalisé des savoirs professionnels et comportementaux. Les infirmières voulaient confronter leurs expériences, analyser leurs succès ou leurs difficultés, apprécier comment elles pouvaient, au quotidien, maîtriser la diversité des situations qu'elles rencontraient, tenir leur rôle et, en quelque sorte, s'approprier personnellement leur métier, au-delà de l'enseignement reçu lui-même. Dans ces écoles de formation comme dans d'autres, il apparaissait nécessaire que la construction de compétences soit irriguée par des dispositifs de formation d'adultes et d'accompagnement professionnel plaçant la parole et le travail personnel des formés, les échanges entre stagiaires, au cœur de la situation d'apprentissage du métier. Ces analyses de pratiques ont émergé de surcroît, personne ne s'en étonnera, dans la préparation à l'exercice de métiers où les relations inter-humaines dominent, comme ici les professions de la santé et les métiers de l'enseignement.

L'accompagnement de l'entrée dans le métier

En cette année 2002, le dispositif d'accompagnement à l'entrée dans le métier au profit des enseignants débutants se généralise progressivement dans chaque académie. Au nom des trente et un directeurs d'IUFM de la France métropolitaine et Dom-Tom, je tiens à remercier Jean-paul de Gaudemar, directeur de la direction de l'Enseignement scolaire, et ses collaborateurs pour cette initiative qui donnera à chacun, au cours de ces deux journées, la possibilité de livrer ses réflexions, d'imaginer des hypothèses de travail, de mutualiser les premiers résultats de situations expérimentales mises en œuvre ici ou là. Il paraît en effet essentiel de définir et de renforcer le lien entre la formation initiale développée à l'IUFM et l'accompagnement du nouveau titulaire à partir de sa première prise de fonction. D'un point de vue général, on ne peut affirmer que tous ces établissements aient constitué les ressources nécessaires et se soient spécialisés sur ces questions d'analyse de pratiques professionnelles et, le cas échéant, d'accompagnement à l'entrée dans le métier. Toutefois, des enseignants-chercheurs et des formateurs, à l'image de ceux qui interviendront dans ce séminaire, disposent déjà d'une expertise sur ces sujets et constituent incontestablement, dans le réseau intra-académique (rectorat-IUFM-universités), voire entre académies partenaires, des personnes ressources pour les instituts ou les responsables académiques de formation.

Au-delà de la commande de formation qui appartient aux recteurs, " les employeurs ", et au terme d'une période de dix années d'existence que j'évoquais précédemment, les IUFM sont ouverts à toute proposition de travail en partenariat, au sein de chaque académie, sur la conception et la mise en œuvre de ces actions. En cette année de la rénovation de la formation des maîtres, je formule le vœu que ce séminaire fasse de ce dispositif d'accompagnement à l'entrée dans le métier un espace, à la fois de continuité et d'innovation, articulé entre formation initiale et formation continue. Cet espace devrait réunir les acteurs du système éducatif les plus préoccupés par ces questions, dans l'intérêt des enseignants débutants, des établissements et au bout du compte des élèves eux-mêmes.

De discussions avec des enseignants-chercheurs et des enseignants des IUFM, je partage l'idée qu'en matière d'apprentissage, comme le disait Lewin, rien n'est aussi pratique qu'une bonne théorie. Toutefois, les remarques et les questions des professeurs stagiaires portent souvent sur la pertinence de certains enseignements reçus et leur faisabilité en situation scolaire, sur la diversité des publics rencontrés et les difficultés d'adaptation aux caractéristiques de l'école ou de l'établissement. Bref, la critique du " trop théorique et trop éloigné des réalités " n'est pas absente de leurs propos. Les stagiaires souhaitent en effet maîtriser les situations d'enseignement, les langages et procédures, les gestes professionnels, producteurs de changements et d'apprentissages chez leurs élèves.

Pour viser les nouveaux objectifs institutionnels que l'on cherche aujourd'hui à atteindre et pour répondre à cette attente des intéressés, il faut considérer que la classe où s'exerce la pratique professionnelle est un authentique lieu de production de compétences nouvelles, que ce soit à l'occasion de stages de pratique accompagnée ou en responsabilité ou a fortiori lors des premières années d'exercice du métier. La confrontation à la pratique conduit à chercher à résoudre des problèmes nouveaux auxquels le stagiaire, ou, pour ce qui nous intéresse présentement, l'enseignant débutant n'avait pas nécessairement été préparé. Le débutant constate que sa pratique ne peut se traduire en termes d'application de schémas préconçus et de recettes pédagogiques. Il construit de fait, au fil du temps, son savoir professionnel par l'action et la réflexion sur cette action. Il n'est pas de bon praticien, d'autres l'ont dit avant moi, sans posture réflexive.

La mise en place de ces ateliers d'analyse de pratiques professionnelle, lors de la formation initiale et au cours des deux premières années d'exercice, doit aider l'enseignant débutant à exposer et comprendre ses essais et erreurs, ses réussites, à construire des liens entre ce qui était pour lui jusqu'alors épars et à imaginer des réponses innovantes susceptibles d'accroître l'efficacité de sa pratique. Chacun a pu connaître, lors de sa propre formation, des conceptions comportementalistes de préparation à une activité, du type stimulus-réponse. Notre système de formation n'échappait pas complètement, naguère, à cette conception. Pour devenir un enseignant efficace, il fallait garantir la reproduction d'actions, de techniques, de langages. Dans cette perspective de prescriptions, l'un des objectifs assigné aux formateurs étaient de modifier les savoirs-faire et comportements premiers des stagiaires et de contrôler leurs justes acquisitions au terme d'un processus d'imprégnation.

L'analyse de pratiques professionnelles et le développement de l'autonomie des enseignants

Dans le cas de l'analyse de pratiques professionnelles, il ne s'agit pas de quantifier des données objectivables issues d'une situation déterminée. Par le truchement de la verbalisation de situations éprouvées, de confrontations d'expériences, d'apports notionnels, de validation de résultats, le but recherché est celui d'aider l'enseignant débutant à théoriser sa propre pratique. Par des dispositifs de recueil, d'analyse, de formalisation et de communication, le formateur veillera ainsi à faciliter chez le nouvel enseignant la compréhension et la maîtrise de situations professionnelles rencontrées dans la classe ou l'établissement. Pour le dire autrement, on recherchera une plus grande capacité professionnelle à être performant, c'est-à-dire une plus grande capacité à atteindre les objectifs assignés à l'école et à ses fonctionnaires. Cependant, la recherche de la systématisation, la prescription de standards professionnels, la valorisation de comportements normés, doivent nous paraître nécessairement minorés voire absents dans le cadre de cette mise en œuvre d'ateliers d'analyse de pratiques. Mieux réfléchir entre adultes et individuellement, mieux agir face à la diversité des situations d'enseignement-apprentissage, trouver, en temps réel, des réponses adaptées, gérer avec expertise l'incertitude, voici des orientations de formation et d'accompagnement qui conduisent le débutant sur le chemin de l'autonomie.

Acceptons la critique qui nous est quelquefois adressée de ne puiser des exemples que dans nos maisons et éloignons-nous quelques instants des questions d'Éducation nationale et de formation des enseignants. Bruno Bettelheim, plutôt connu pour ses travaux sur les enfants autistes, s'était interrogé, dans un contexte bien particulier celui de la " guerre des six jours ", sur les prises de décision et les comportements de jeunes combattants israéliens, vivant dans des kibboutz, et chargés par leurs aînés de défendre des positions. Il avait observé chez ces kibboutzim deux types de réactions. Ceux qui évoluaient dans une collectivité fortement structurée et hiérarchisée et qui avaient reçu une formation prescriptive, analytique, affirmative, développant une instruction de la réponse, se trouvaient démunis devant des situations à forte incertitude ; en mal d'imagination et d'initiative, respectant à la lettre les consignes, nombre d'entre eux furent retrouvés morts à leur poste.

Les autres, placés dans des situations à risques équivalents, issus de collectivités plutôt délibératives, habitués à une organisation plus souple, plus flexible laissant une large part d'autonomie aux apprenants, sensibilisés à la pédagogie de la mission, surent trouver des solutions adaptées aux contraintes qu'ils vivaient. Toute comparaison a ses limites et nous sommes placés là devant des situations extrêmes. Cependant, ces observations montrent bien, dans des contextes particuliers d'engagement, les effets de l'autonomie sur la capacité à résoudre un problème en vue d'atteindre un objectif collectif et partagé. Réussir n'est pas répéter de façon mécanique des gestes, mais posséder une capacité à produire des réponses de plus en plus pertinentes à la diversité des situations rencontrées.

Pour illustrer ce constat, citons un exemple. Au sein de la commission formation de la conférence des directeurs d'IUFM, une première comparaison de résultats obtenus aux concours de recrutement des professeurs des écoles fut effectuée. Sous réserve d'une étude plus systématique, deux éléments ont retenu notre attention. En premier lieu, il semble que sur certains sites, des formateurs préparent de façon rigide et technique les futurs enseignants à l'épreuve de l'oral professionnel. Or, les étudiants qui répètent de manière stéréotypée cette mise en situation, n'obtiennent pas les évaluations escomptées. Dans d'autres sites de formation, une fois les apports incontournables acquis, des méthodes plus imaginatives, fondées sur des jeux de rôles en présence des pairs, sont utilisées. Les chances d'obtention d'évaluations davantage positives sont souvent confirmées.

En second lieu, il arrive que certains IUFM aient momentanément des sites en difficulté, du fait d'une absence prolongée d'un collègue ou du petit nombre de formateurs. On constate alors que les enseignants présents, dans de tels cas, prennent en charge l'accroissement des tâches et modifient leurs modes de fonctionnement avec les étudiants ou les stagiaires, qui à leur tour développent des capacités d'auto-organisation. Nous avons constaté que des sites mieux équipés, bien structurés, disposant de ressources humaines adéquates, ne produisaient pas de meilleurs résultats que ces sites confrontés à des situations problématiques. Les pratiques innovantes mises en place ont permis de pallier les difficultés rencontrées. Ce n'est pas pour autant, vous le comprenez bien, que les IUFM recherchent des situations de pénurie d'enseignants !

De manière générale, probablement plus dans ce métier que dans d'autres, l'acquisition de savoir-faire professionnels ne suffit pas pour garantir un résultat. Si cette acquisition est nécessaire, elle est néanmoins insuffisante. L'accompagnement doit être mené également en partant de situations ressenties par l'enseignant lui-même. Il est souhaitable d'examiner avec lui la façon dont il gère la classe, la capacité qu'il a à résoudre des problèmes d'enseignement et d'apprentissage, l'évolution de sa représentation du métier, la construction de son identité professionnelle : celle du professeur et du fonctionnaire d'Etat.

Entre théorie et pratique, entre programmes scolaires et exercice de l'autorité, entre statut de la fonction publique et rôles de l'enseignant, entre didactique disciplinaire et pédagogie de la classe, entre compétences professionnelles et ressources personnelles… le débutant accompagné à son entrée dans le métier, dans ce bassin d'échanges, sas de l'analyse de pratiques, aura la faculté d'exposer autrement son action et son efficacité, ses essais et ses erreurs. Stagiaire, il attendait souvent de ses tuteurs une réponse ; nouveau titulaire, il admet qu'il lui revient de plus en plus de résoudre des problèmes. Le tuteur, professeur-ressource, pourra étudier la pertinence des anticipations du professeur débutant et la qualité d'analyse des effets produits par ses interventions en classe. Il observera comment s'opère le passage progressif des composantes émotives à une analyse maîtrisée de sa pratique de l'enseignement.

Le but de l'analyse des pratiques professionnelles est l'autonomie du professeur dans sa classe, fondée sur l'atteinte des objectifs institutionnels. L'autonomie s'acquiert par l'approfondissement de l'expérience professionnelle, dans le contexte social et culturel de l'exercice du métier. Il faut veiller, dans l'intérêt de tous, à la mise en place d'un dispositif continu entre l'évaluation des compétences du professeur stagiaire en formation initiale et l'accompagnement du professeur titulaire durant les deux premières années d'exercice. Il me semble que nous nous engageons aujourd'hui dans cette voie, ce qui nécessairement nous amène à poser trois questions.

Nous devrons, dans un premier temps, dans un environnement à forte évolution sociale et technologique, clarifier le rôle des savoirs théoriques dans la constitution des savoirs professionnels et identifier la base de connaissances jugées pertinentes pour l'apprentissage du métier d'enseignant. La conférence des directeurs d'IUFM attire régulièrement l'attention de la direction de l'Enseignement supérieur sur ce sujet, notamment dans la perspective d'une réforme attendue des concours de recrutement des professeurs du second degré.

Dans un deuxième temps, il faut intensifier et valoriser les recherches en sciences de l'éducation dans les IUFM, afin de conduire les enseignants-chercheurs et les enseignants du premier et du second degrés à se donner un langage commun. Il reste, à l'évidence, un certain chemin à parcourir pour transformer les savoirs théoriques en savoirs utiles au professeur stagiaire, professeur titulaire en puissance.

Enfin, il faut reconnaître que l'accompagnement fondé sur l'analyse de pratiques professionnelles n'est pas neutre. Le risque d'un compagnonnage psychologisant est toujours possible. Il me paraît donc nécessaire, pour ma part, de débattre des valeurs éducatives à promouvoir et de faire des choix explicites et publics.

Actuellement, le système éducatif innove et la prochaine rentrée universitaire et scolaire sera légèrement différente de celle que nous avons connue cette année. Ni tout à fait la même, ni tout à fait une autre. Les jeunes enseignants, fonctionnaires d'un grand service public, l'Éducation nationale, doivent légitimement savoir quelles sont, aujourd'hui, les valeurs prônées de la République et quelles sont, en particulier, celles avec lesquelles on ne tergiverse pas.

En conclusion, permettez-moi de rappeler ces mots de Jules Ferry adressés aux jeunes instituteurs, profondément républicains : "ce n'est pas l'action du livre qui compte, c'est la vôtre ".

Mis à jour le 15 avril 2011
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