Séminaire « L'analyse de pratiques professionnelles et l'entrée dans le métier »

De l'analyse de pratiques professionnelles à l'accompagnement de l'entrée dans le métier

Bernard Cornu, chargé de mission auprès du ministre de l'Éducation nationale

Après avoir été directeur de l'IUFM de Grenoble, pendant dix ans, je suis devenu chargé de mission auprès du ministre de l'Éducation nationale, pour travailler à la rénovation de la formation des enseignants, et je prends maintenant mes nouvelles fonctions à " La Villa Media ", résidence européenne du multimédia éducatif. Bien que je ne sois pas spécialiste de l'analyse des pratiques, ma présence à ce séminaire montre que cette dernière se trouve au centre du métier d'enseignant et qu'elle n'est pas réservée aux spécialistes. Je vais donc vous livrer des réflexions qui ont mûri à l'occasion de rencontres et d'expériences personnelles. Je vous invite à ne pas considérer mes propos comme une parole officielle en matière d'analyse des pratiques, mais comme une contribution à vos réflexions et à la synthèse des travaux que vous avez conduits dans le cadre des ateliers.

Pendant deux jours, vous avez travaillé de manière approfondie sur l'analyse des pratiques professionnelles, sur ses invariants, sur l'influence des situations et des théories mises en œuvre. L'organisation d'un séminaire sur ce thème est un moment historique dans la formation des enseignants et dans les représentations du métier, car l'analyse des pratiques joue un rôle essentiel dans la construction de l'identité professionnelle de l'enseignant.

En écoutant les questions posées dans les ateliers, j'ai constaté que la plupart d'entre elles n'étaient pas spécifiques à l'analyse des pratiques, mais à des questions fondamentales sur le métier d'enseignant et sur la représentation que nous en avons. J'ai l'impression que l'analyse des pratiques professionnelles ravive des questions qui n'étaient pas suffisamment vivantes dans les représentations que nous avons du métier.

Ainsi, il faut considérer l'analyse des pratiques sous l'angle du métier d'enseignant, de la formation et des outils utilisés dans la formation.

Le métier

L'analyse des pratiques est liée à la conception du métier d'enseignant. Mais avons-nous réellement une conception commune de ce métier ? Force est de constater que l'institution qui emploie les enseignants ne leur fait pas signer de contrat de travail explicite, alors que, dans la plupart des métiers, la conception qu'a l'employeur, ses attentes, sont exposées dans un contrat de travail.

Le métier d'enseignant ne repose pas uniquement sur les compétences et sur le savoir. Ce métier comporte aussi une identité professionnelle propre à chaque enseignant. Le métier d'enseignant est un véritable métier pouvant être décrit par un vocabulaire professionnel. Il s'exerce dans le cadre d'une institution, à la différence des professions libérales et de l'artisanat. Le métier d'enseignant nécessite donc d'entretenir un rapport étroit avec l'institution.

C'est un métier de liberté intellectuelle. Nul ne peut prétendre développer la curiosité intellectuelle d'un élève, sans avoir, lui-même, cette liberté intellectuelle. L'analyse des pratiques doit être un moment d'expression de la liberté intellectuelle des enseignants et non d'une norme.

Le métier d'enseignant est également un métier de diversité. Il existe plusieurs manières d'exercer ce métier, respectant à la fois un sens commun du service public et la diversité des élèves et des situations. Cette dimension doit transparaître dans l'analyse des pratiques professionnelles.

Est-ce un métier solitaire ou un métier d'équipe ? Traditionnellement, le métier d'enseignant est conçu comme un métier plutôt solitaire. L'enseignant est seul devant ses élèves, puis seul chez lui pour préparer ses cours et corriger ses copies. Toutefois, l'institution invite les enseignants à développer la dimension collective de leur profession, car l'école est un lieu social où s'exerce une activité collective et qui vise à promouvoir le travail collectif des élèves.

Le métier d'enseignant évolue constamment pour s'adapter à l'évolution des savoirs et de la société. L'enseignant ne doit pas simplement suivre ces évolutions, mais les anticiper. Il ne doit pas subir ces évolutions, mais il doit les influencer. Notre métier est porteur de valeurs fondamentales que nous ne devons pas laisser bouleverser par les évolutions culturelles et technologiques.

En outre, les enseignants doivent se former perpétuellement afin de garder leur esprit en éveil. L'analyse des pratiques professionnelles doit aussi être au service de cette dimension. Le métier d'enseignant doit répondre aux attentes de la société et non assouvir la satisfaction intellectuelle des enseignants et des disciplines qu'ils enseignent. C'est un métier de plus en plus complexe, qui se trouve au cœur des tensions de la société. C'est un métier de responsabilités.

En définitive, les enseignants doivent avoir une démarche réflexive autonome pour exercer leur métier.

La formation des enseignants

La formation des enseignants comprend la formation initiale, mais aussi l'accompagnement à l'entrée dans le métier et la formation continue. La formation vise notamment à acquérir une démarche réflexive autonome.

La formation des enseignants s'adresse à des adultes. Elle influe sur le comportement professionnel. Ce n'est pas uniquement une formation intellectuelle. En ce sens, est à la fois universitaire et professionnelle. Elle se poursuit tout au long de la carrière. L'analyse des pratiques professionnelles doit donc s'inscrire dans toutes les dimensions de la formation.

L'analyse des pratiques professionnelles est, à la fois, un objet de formation permettant d'acquérir les bases de l'analyse réflexive et un moyen de formation au service des autres aspects de la formation des enseignants.

En outre, l'analyse des pratiques professionnelles est un outil de résolution des difficultés, qu'il ne faudrait pas réduire à un échange de conseils ou à un simple compagnonnage. Elle ne doit pas se limiter à la réunion de groupes de discussions. Elle repose sur une représentation du métier et s'appuie sur des outils théoriques fondamentaux.

Un outil

L'analyse des pratiques professionnelles est un outil, parmi d'autres, permettant de construire l'identité professionnelle. Nous pouvons opérer des choix différents dans la mise en œuvre des plans de formation. Les instances de formation doivent mettre en œuvre des principes fondamentaux, à travers des modalités choisies en fonction des compétences disponibles, des spécificités locales et des politiques que l'on souhaite promouvoir.

La rénovation de la formation des enseignants, qui est en cours, devrait conforter la place de l'analyse de la pratique professionnelle. Elle vise à ancrer la formation sur la pratique, répondant ainsi aux attentes des stagiaires, mais aussi à articuler la théorie et la pratique. L'analyse des pratiques mobilise les outils qui permettent de procéder à cette analyse. J'ajoute que la rénovation de la formation a pour objectif de répondre aux besoins des futurs enseignants, comme des enseignants en exercice. Ils demandent une formation qui soit directement utilisable. Aussi avons-nous indiqué, dans la circulaire en préparation, que l'analyse des pratiques a sa place en deuxième année d'IUFM. Nous proposons, notamment, de ménager des temps d'analyse d'expériences, réussies ou non, visant à modifier et à améliorer les gestes professionnels et les représentations du métier. Conduits généralement par petits groupes, ces moments de formation permettront de résoudre des problèmes professionnels et contribueront à l'apprentissage progressif du travail en équipe et d'une démarche réflexive autonome.

L'analyse des pratiques professionnelles et la formation

Pourquoi avoir organisé un séminaire sur l'accompagnement à l'entrée dans le métier ? Il y a un temps, dans la formation des enseignants, consacré à l'apprentissage de l'analyse des pratiques, au moment de l'entrée dans le métier. La capacité d'analyse de la pratique professionnelle s'acquiert par la pratique professionnelle et à l'aide d'outils et de concepts fondamentaux. L'analyse de la pratique professionnelle n'est pas innée, elle se prépare dans le cadre de la formation initiale, en deuxième année d'IUFM, et se poursuit dans le cadre de la formation continue et dans la vie de l'établissement scolaire. Les établissements pourraient ménager des lieux et des temps où les enseignants se réuniraient pour analyser leur pratique professionnelle. Ces lieux existent déjà dans d'autres professions afin de partager ses difficultés, mais aussi les réussites et les expériences professionnelles.

Hormis l'analyse des pratiques, la formation des enseignants comporte de nombreuses composantes, notamment en matière de savoirs, de compétences professionnelles et de didactique. L'analyse des pratiques n'est pas un chapitre supplémentaire de la formation initiale. Elle intègre les savoirs et les compétences professionnelles, tout en s'intégrant dans un plan de formation. La circulaire de cadrage que nous préparons insiste sur la nécessité d'avoir une démarche intégrée. Le métier d'enseignant mobilise des compétences différentes. L'analyse des pratiques influe sur les autres dimensions de la formation, car elle exprime des besoins de remédiation, d'évolution, de transformation et de changement. Les réponses à ces attentes se trouvent effectivement dans l'ensemble de la formation.

Enfin, l'analyse des pratiques est formatrice, car elle s'appuie sur des outils méthodologiques et des outils théoriques qui permettent d'aider à l'analyse. Bien que celle-ci puisse apparaître comme une affaire de spécialistes, elle doit rester une démarche réalisable par tous les enseignants. Nous demandons que les enseignants aient des compétences pointues en matière d'analyse des pratiques pour qu'ils confortent leur identité professionnelle à travers cette analyse des pratiques. Nous voulons qu'ils apprennent à mettre en œuvre cette démarche, même s'ils n'en sont pas des spécialistes pointus. Je plaide pour une banalisation de l'analyse des pratiques professionnelles.

La formation des formateurs

Outre les aspects théoriques, les formateurs doivent recevoir une formation technique sur l'animation des groupes d'analyse des pratiques et sur ses enjeux, sur ses risques et sur ses dérives possibles. Beaucoup d'entre vous suggéraient, dans les ateliers, de recourir à la co-animation des groupes d'analyse des pratiques professionnelles pour réduire les risques de dérives. Les formateurs doivent savoir analyser leur propre pratique professionnelle de formateur, avant d'aider les enseignants à acquérir une capacité d'analyse de la leur. Nous devrions peut-être créer des groupes d'analyse des pratiques professionnelles des formateurs, des lieux où s'analyse la pratique des IUFM et des autres structures de formation.

Car toutes les considérations que j'ai faites relativement aux représentations du métier d'enseignant s'appliquent également aux représentations du métier de formateur.

La dimension collective de l'analyse des pratiques

Ceux qui sont convaincus que le travail en équipe n'a pas sa place dans le métier d'enseignant ne doivent pas être à l'aise avec l'analyse des pratiques professionnelles. Cette démarche conduit à transformer progressivement la représentation du métier d'enseignant afin d'en adopter la dimension collective. L'analyse des pratiques n'a pas seulement une finalité individuelle à travers une modalité collective. Elle a aussi une finalité collective, car elle contribue à développer des compétences qui s'exerceront en équipe.

Par ailleurs, l'analyse des pratiques professionnelles invite les enseignants à expliciter et à exposer leur pratique. La création des Instituts de recherche pour l'enseignement des mathématiques (IREM) a, par exemple, incité les enseignants à ouvrir la porte de leur classe à leurs collègues, malgré leurs hésitations. Les enseignants n'étaient pas habitués à recevoir un adulte dans leur classe, hormis l'inspecteur. Pour un enseignant, l'analyse des pratiques professionnelles commence par montrer sa pratique afin de la soumettre au regard d'autrui. Ainsi elle nécessite la transgression de la dimension individuelle du métier d'enseignant.

Elle touche à la personne même dans le cadre de sa profession, tout comme le métier d'enseignant touche, plus ou moins consciemment ou explicitement, à la personne même des élèves.

Le caractère obligatoire ou volontaire de la démarche

Les questions relatives au caractère volontaire ou obligatoire de l'analyse des pratiques professionnelles m'ont surpris, car le métier d'enseignant nécessite une démarche réflexive autonome sur sa pratique. Bien sûr, elle doit respecter la diversité intellectuelle et la liberté pédagogique. Le principal risque encouru par les groupes d'analyse des pratiques est de chercher à édicter des normes et à situer les enseignants par rapport à ces normes. À l'inverse, un bon groupe d'analyse des pratiques doit respecter la diversité. Celle-ci est le lieu même de l'incertitude, de l'hésitation et du questionnement, qui caractérisent le rapport de tout être humain au savoir. L'incertitude, l'hésitation et le questionnement font partie de l'apprentissage, et occupent donc une place essentielle dans l'analyse des pratiques.

Le besoin d'analyser les pratiques professionnelles montre que le métier d'enseignant est un véritable métier, et non simplement un art ou un don.

Débat avec la salle

Béatrice Rainelli

Existe-t-il un site ministériel d'échanges sur l'analyse des pratiques professionnelles ou prévoyez-vous d'en créer un ?

Martine Le Guen

Il existe effectivement un site ministériel consacré à la politique éducative du ministère de l'Éducation nationale, ainsi qu'un site animé par la direction de l'Enseignement scolaire, intitulé " ÉduSCOL ". Ce dernier contient une rubrique sur la formation des maîtres, dont l'objectif est de faire partager des contributions en matière d'ingénierie de la formation. Par conséquent, nous pouvons mettre en ligne des contributions concernant l'analyse des pratiques professionnelles. Néanmoins, jusqu'à présent, nous manquions de contributions dans ce domaine. C'est pourquoi nous souhaitons pouvoir diffuser les actes des séminaires nationaux et académiques sur notre site Internet.

Cependant, votre question portait sur l'échange d'informations sur l'analyse des pratiques professionnelles. Nous pourrions modifier la rubrique relative à la formation des maîtres, en collaboration avec l'équipe de Germaine Simoni, afin d'y échanger nos idées sur ce thème.

Bernard Cornu

Il existe une multitude de sites officiels ou mis en ligne par des structures privées qui sont autant de lieu de partage d'expériences. Toutefois, pour beaucoup, ces sites Internet ne relèvent pas de l'analyse des pratiques.

Un site Internet vise souvent à exposer les aspects nouveaux et exceptionnels du métier d'enseignant, alors que l'analyse des pratiques professionnelles porte sur la pratique quotidienne. On peut imaginer que des forums inspirés des techniques de l'analyse des pratiques s'installent sur Internet. Cela contribuerait à mieux faire comprendre ce dont il s'agit, à en montrer l'intérêt et la nécessité. Mais cela ne peut remplacer la participation à des groupes humains d'analyse des pratiques. La dimension humaine est là essentielle.

L'échange d'expériences sur l'analyse des pratiques est aussi quelque chose qui pourrait être fait par Internet.

Martine Le Guen

Je pense que la question de Béatrice Rainelli portait sur un échange d'outils. Il est possible d'opérer des échanges d'outils sur un site Internet, dans le cadre de la formation des formateurs et non dans le cadre de l'analyse de pratiques professionnelles.

Jean-Luc Estelon

Nous avons évoqué, dans les ateliers, la situation particulière des enseignants qui entrent dans le métier. Nous sommes confrontés à une double injonction. Nous insistons sur la pleine reconnaissance des nouveaux enseignants dans leur profession, tout en indiquant qu'il est nécessaire de parfaire leur professionnalisme. L'analyse des pratiques apparaît alors comme un outil pertinent.

Suzanne Nadot

Vous constatez que la position à l'égard des nouveaux enseignants peut paraître ambivalente. Nous les considérons comme des professionnels, alors que nous continuons à les suivre, comme s'ils n'étaient pas capables d'assumer, seuls, leur fonction.

Nous pourrions envisager de constituer des groupes mixtes, composés de nouveaux entrants et d'enseignants chevronnés. De plus, nous avons évoqué, dans les ateliers, les dispositifs d'intervention dans le cadre de la réalisation d'un projet d'établissement.

J'ajouterai qu'il faut aussi parler, au cours de la formation initiale, de la double place du jeune enseignant, à la fois en tant que professionnel de l'enseignement et en tant qu'élève enseignant.

Bernard Cornu

Cette question conforte mon intervention sur les multiples enjeux des pratiques professionnelles. Je rappelais, en effet, que l'analyse des pratiques professionnelles est, à la fois, un outil et un objet de formation. Parmi les étudiants de l'IUFM de Grenoble, que je dirigeais, certains considéraient l'analyse des pratiques un peu comme des séances de psychanalyse, parfois en contradiction avec la liberté individuelle des enseignants, alors que d'autres avaient le sentiment d'apprendre beaucoup sur leur personnalité et sur leur métier. Ces derniers voulaient continuer d'organiser des rencontres avec leurs collègues, de manière régulière, tout au long de leur carrière, afin d'analyser leurs pratiques professionnelles. Ils ont même souhaité que ces réunions se tiennent à l'IUFM, avec des formateurs de l'Institut. La demande de ces étudiants de deuxième année montre que l'analyse des pratiques était passée de la formation initiale à l'institutionnalisation d'une compétence professionnelle.

Alcide Carton

J'ai été particulièrement sensible aux propos de Bernard Cornu sur la banalisation de l'analyse des pratiques professionnelles. J'ai orienté ma réflexion, pendant ce séminaire, sur l'utilisation de la 27ème heure de l'enseignement du premier degré. Depuis environ dix ans, les enseignants disposent d'un temps institutionnel de concertation. J'ai constaté que les enseignants se sont progressivement approprié cette 27ème heure en y intégrant des formes d'analyse des pratiques professionnelles pour améliorer le fonctionnement des écoles et pour mettre en place les cycles. Je pense que la 27ème heure est un lieu d'apprentissage de l'analyse des pratiques, où se côtoient des enseignants chevronnés et de jeunes professeurs des écoles qui découvrent le mode de fonctionnement des écoles. Aussi, ai-je constaté que les jeunes professeurs des écoles entrent brillamment dans ce processus.

Bernard Cornu

J'ai visité des écoles où la 27ème heure est utilisée comme lieu de concertation, rejoignant des modalités d'analyse des pratiques. Cependant, survient un moment où l'équipe des enseignants ne se suffit plus à elle-même. Un formateur peut alors apporter son aide à une équipe qui a découvert par elle-même l'analyse des pratiques professionnelles. Bien que l'analyse des pratiques ne soit pas l'apanage des spécialistes, l'appropriation des outils qui permettent d'amorcer cette démarche requiert l'intervention de spécialistes.

Brigitte Riera

Comment traitez-vous les effets induits par la banalisation de l'analyse des pratiques professionnelles dans un établissement ? En effet, cette pratique diffère considérablement des autres.

Bernard Cornu

La banalisation de cette démarche ne signifie pas qu'elle doive échapper à tout contrôle. Il ne faut pas mettre en place l'analyse des pratiques sans en mesurer les limites et les risques potentiels. Cela étant, les dégâts qu'un enseignant peut causer sur un enfant sont parfois beaucoup plus graves. La banalisation de l'analyse des pratiques professionnelles ne signifie pas qu'il faille négliger le risque. C'est une modalité de constitution de l'identité professionnelle, tout en se prémunissant contre les dérives et les risques potentiels.

De la salle

Je suis inspectrice dans l'enseignement technique. Aussi suis-je invitée à favoriser l'expression des compétences dans les métiers. Or, la circulaire diffusée en 1997, qui est une première circulaire de cadrage du métier d'enseignant, n'est exprimée qu'en termes de missions. Pouvons-nous espérer qu'un jour cette circulaire sera formulée en termes de compétences, comme les autres métiers de niveau II et I ? L'interprétation des compétences requises pour exercer le métier d'enseignant est donc laissée au libre-arbitre des inspecteurs. Ainsi, chacun interprète les valeurs du métier à sa convenance. Nous devrions mener une réflexion sur la base du métier et sur les compétences requises. Je constate que l'Éducation nationale définit les savoirs, mais qu'elle ne recense pas les gestes professionnels. Or, l'analyse des pratiques professionnelles porte aussi sur les gestes utilisés dans le métier d'enseignant. Le groupe de travail auquel je m'étais inscrit a travaillé sur la constitution d'une base commune d'évaluation des pratiques.

Suzanne Nadot

La circulaire de 1997 évoque souvent la compétence, même si ce terme n'apparaît pas dans l'intitulé. Néanmoins, le mot " compétence " peut être interprété dans des logiques d'analyse du travail qui peuvent être différentes. Nous commettrions une erreur en considérant que le métier d'enseignant ne se résume qu'à un certain nombre de gestes, dont la totalité serait suffisante pour satisfaire à l'exercice, et dont la codification serait pertinente. Le geste de l'enseignant étant adaptable à la situation, il ne peut pas être prescrit, au risque de le figer. Nous devons présenter le métier en termes de missions et d'attentes, afin de laisser le professionnel choisir le geste adapté à la situation. De plus, les formateurs doivent présenter suffisamment de gestes possibles pour préparer le professionnel à leur utilisation. J'ajouterai, enfin, que la définition des compétences est une question particulièrement débattue entre les psychosociologues du travail.

Bernard Cornu

Beaucoup de personnes ont réfléchi à ce problème, mais elles n'y ont trouvé aucune solution. Il existe deux grandes catégories de textes sur les compétences des enseignants.

Les premiers sont des textes internationaux, comme ceux publiés par l'Unesco ou l'Ocde. Ces textes ne concernent pas que les compétences des enseignants de l'Éducation nationale de la République Française, mais les compétences unanimement reconnues comme étant nécessaires aux enseignants du monde entier. Je vous invite à lire, par exemple, les conclusions du Forum de Dakar, qui ont été adoptées par tous les pays des Nations Unies.

La seconde famille de textes regroupe les documents listant toutes les compétences nécessaires au métier d'enseignant. Pour ma part, j'avais essayé de recenser toutes les compétences induites par les technologies de l'information et de la communication. La personne qui possèderait toutes ces compétences n'existe pas ! Cet exemple démontre que les compétences de l'enseignant ne sont pas figées, mais qu'elles évoluent tout au long de sa carrière. Par ailleurs, la compétence de l'enseignant se situe dans un système éducatif, dans une équipe, dans une école, dans un collège, ou dans un lycée. La compétence est collective. Les meilleurs textes que j'ai lus sur la compétence des enseignants ont été rédigés par les établissements eux-mêmes pour être insérés dans leur projet d'établissement, dans leur charte interne.

Jean-Pierre Vinel

Ne faudrait-il pas compléter la formation des enseignants par un travail soutenu sur la méthodologie de résolution des problèmes et sur la pratique du travail en équipes ? En effet, les participants aux groupes d'analyse des pratiques professionnelles ne sont pas suffisamment responsabilisés pour conduire un travail en équipe. Par ailleurs, je constate que les enseignants ne disposent d'aucune méthodologie pour effectuer un travail de résolution des problèmes professionnels au sein de leur établissement.

Bernard Cornu

Ce séminaire étant consacré à l'analyse des pratiques professionnelles, nous n'avons fait qu'aborder le travail en équipe et la résolution de problèmes. L'analyse des pratiques professionnelles fait partie des situations de résolution des problèmes. De plus, elle contribue à l'apprentissage du travail en équipe. L'analyse des pratiques n'est pas indissociable de la formation. Elle est au service de l'acquisition des savoirs et des compétences et au service de la construction d'une identité professionnelle.

Patrick Robo

Je souhaiterais vous communiquer quelques réflexions sur la formation des formateurs qui ont été soulevées dans l'atelier que j'ai animé ce matin. Devons-nous former des formateurs ou des animateurs de dispositifs d'analyse des pratiques professionnelles ? Devons-nous former des enseignants qui sont déjà en poste, des formateurs en poste, ou les deux ? Qui formera ces personnels ?

D'autres questions concernaient les principes de la formation des formateurs. L'un des principes retenus consisterait à former les formateurs à l'analyse des pratiques professionnelles par l'analyse de leurs propres pratiques. Nous nous sommes interrogés sur la progressivité nécessaire de la formation des formateurs.

En outre, notre réflexion s'est orientée sur le repérage des compétences nécessaires pour devenir formateur. Devrions-nous définir des critères a minima pour recruter un animateur d'analyse des pratiques professionnelles ? Ne faudrait-il pas préparer un cahier des charges de l'animateur de l'analyse de pratiques professionnelles.

Par ailleurs, nous nous sommes interrogés sur l'éthique professionnelle et sur la rédaction d'un code de déontologie lié à la pratique de l'analyse des pratiques professionnelles.

Suzanne Nadot

Je propose de laisser la parole à Ludovic Gadeau, qui a acquis une expérience en matière de formation des formateurs.

Ludovic Gadeau

Nous ne voulons pas formaliser la formation des formateurs en leur proposant un cadre de compétences. Je suis un peu gêné par cette question. Nous préférons, en effet, construire cette formation en fonction du désir des formateurs d'entrer dans le dispositif, mais aussi d'en sortir lorsque ce dernier ne correspond plus à leur représentation du métier de formateur.

Par ailleurs, la conception du dispositif de formation ne repose pas sur la théorie analytique. De plus, nous enrichissons ce dispositif des retours d'expérience des formateurs. Je précise que la formation des formateurs doit être continue.

À aucun moment, nous n'estimons que le formateur puisse devenir indépendant. À ce sujet, je souhaiterais revenir sur la conception de " compétence d'une démarche réflexive autonome " utilisée par Bernard Cornu, dans son intervention. Bien que je partage cette notion, le terme " autonome " m'inquiète. Il ne faut effectivement pas confondre l'autonomie et l'indépendance. L'autonomie n'est pas contradictoire avec le travail d'équipe. Être autonome ne consiste pas à travailler seul, en estimant que l'on a acquis les compétences nécessaires pour réaliser sa mission.

Marielle Billy

Il me semble que le métier d'enseignant est un métier de paroles. L'analyse des pratiques professionnelles peut être conçue comme une formation à l'écoute.

Cécile Laharie

Je regrette que la réponse de Ludovic Gadeau ait porté sur un dispositif particulier en matière de formation des formateurs à l'animation de groupes d'analyse des pratiques professionnelles, alors qu'il faut donner une large palette d'outils aux enseignants afin qu'ils aient la possibilité d'analyser leurs pratiques professionnelles. Comment pourrions-nous mettre en place une formation de formateurs capables d'assumer cette tâche à large échelle ?

Suzanne Nadot

Je rappelle que Ludovic Gadeau a travaillé sur l'analyse du travail de formation des formateurs et qu'il a mis en place une formation des formateurs. Ces derniers sont généralement des praticiens experts qui souhaitent travailler sur l'analyse des pratiques. Leur formation vise, soit à leur donner des éléments conceptuels et méthodologiques d'analyse des pratiques, soit à les aider à acquérir une posture par l'analyse de leurs propres pratiques professionnelles. Des chefs d'établissement ont, par exemple, disposé de trente six heures de formation réparties sur une année, pour acquérir des éléments théoriques et des démarches d'analyse des pratiques.

Bernard Cornu

Je vous ai invité à considérer l'analyse des pratiques comme :

  • une compétence nécessaire à l'identité du métier d'enseignant ;
  • un objet et un outil de formation ;
  • un outil à la disposition des enseignants.

Un IUFM peut choisir une méthode particulière pour conduire l'analyse des pratiques professionnelles. Cependant, il n'a pas le droit de prétendre que la méthode qu'il a retenue est la seule possible. De même, un formateur ne doit pas imposer sa pédagogie à ses étudiants, mais il a le droit d'en choisir une et de la mettre en œuvre dans la formation qu'il dispense.

Il faut distinguer, dans la formation à l'analyse des pratiques professionnelles, les invariants des éléments qui peuvent changer, les objectifs des moyens pour les atteindre et les grands enjeux des modalités techniques pour y parvenir.

De la salle

Une intervention laissait entendre que les lieux institutionnels de concertation pouvaient aussi être des lieux d'analyse des pratiques. Or, la mise en œuvre d'une démarche réflexive diffère de l'analyse effectuée en groupe dans un établissement. Il me semble que les groupes d'analyse des pratiques sont décalés par rapport aux groupes effectifs, permettant ainsi de prendre du recul par rapport à la pratique.


Actes du séminaire : L'analyse de pratiques professionnelles et l'entrée dans le métier, les 23 et 24 janvier 2002 à Paris

Mis à jour le 15 avril 2011
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