Séminaire « L'analyse de pratiques professionnelles et l'entrée dans le métier »

Autour de situations d'analyses de pratiques professionnelles mises en oeuvre pour l'accompagnement à l'entrée dans le métier

Atelier n°1

Animatrice : Martine Agogué
Rapporteurs : Annette Ramplou, conseillère pédagogique de circonscription de Bédarieux, académie de Montpellier, Marielle Billy et Marie-France Michel, professeurs du second degré, académie de Créteil

Premier cas

Le dispositif d'analyse de pratiques professionnelles, exposé par Annette Ramplou, existe depuis deux ans. Il s'inscrit dans un ensemble intitulé : " groupe d'entraînement à l'analyse de pratiques professionnelles ". Le GEAPP se nomme aussi " groupe de formation ". Son objectif est double :

  • aider un acteur professionnel impliqué dans une problématique issue de sa formation à mieux comprendre mais aussi à permettre à d'autres acteurs non impliqués d'analyser les situations et de mieux maîtriser des situations semblables à venir ;
  • de s'entraîner et de se former à l'analyse.

Les principes posés en préalable à la participation aux séances de travail sont : le volontariat, la confidentialité, la liberté d'expression dans le cadre adopté, le respect du dispositif, l'assiduité et la gestion rigoureuse du temps.

Cinq phases distinctes structurent la séance : exposition d'un cas (celui qui veut parler), questions des participants à l'exposant visant à obtenir des informations complémentaires, émission d'hypothèse par les participants (l'exposant se tait), l'exposant parle à nouveau en réagissant à ce qui vient d'être dit, puis arrivent les échanges entre les membres du groupe sur les différents champs explorés, sur la pratique de l'animateur, sur le ressenti de chacun des participant sur le déroulement de la séance.

Dans un groupe de circonscription, composé de dix à quatorze participants, six séances sont programmées dans l'année plus une séance de bilan. Les formateurs qui animent ces séances de travail s'engagent eux mêmes à participer à un groupe de formation à l'analyse de pratiques professionnelles ouvert aux conseillers pédagogiques de circonscription volontaires du département. Quatre ans de supervision de ses pratiques sont nécessaires pour être formateur d'un GEAPP.

L'étude de cas présentée porte sur une situation évoquée lors d'un GEAPP. Une enseignante, débutante dans le métier, recrutée sur liste complémentaire est nommée à la veille de la rentrée sur une classe double CM1-CM2. Les élèves sont en grande difficulté, de niveaux scolaires faibles, non motivés par l'école et aux comportements dérangeants.Cette enseignante, qui n'a reçu aucune formation préalable, se fait agresser par les parents d'élèves et découvre une équipe d'école non coopérante. Elle souffre d'isolement et d'une dévalorisation personnelle constante. La place dans l'institution, dans l'équipe pédagogique, ce qui est en jeu dans la demande de conseil et la relation d'aide sont des thèmes qui ont nourri la réflexion du groupe à partir de l'exposé de ce cas.

Deuxième cas

Le dispositif d'analyse de pratiques professionnelles présenté par Marielle Billy et Marie France Michel se situe dans le cadre d'une intervention en lycée professionnel polyvalent de 1500 élèves, établissement classé parmi les plus sensibles de l'académie.

C'est au mois d'octobre 2001, dans l'urgence, que l'établissement a demandé une aide négociée. Les deux intervenantes rencontreront simultanément, lors de la phase " d'analyse des besoins ", neuf professeurs volontaires qui relateront les graves violences dont ils sont témoins ou victimes puis le proviseur adjoint qui les informera de l'environnement socio-économique, du tissu urbain et de la population du lycée.

Une offre de formation s'en suivra rédigée par les deux intervenantes. Après acceptation de la proposition, elles co-animeront le stage. Dans ses grandes lignes, cette proposition envisageait un travail d'analyse des pratiques afin de permettre de distancier et de clarifier ce qui pose problème. Il s'agit de la mise en place d'un atelier de réflexion centré sur la parole d'un exposant qui soumet à un groupe de pairs une situation qui lui est difficile.

Plusieurs temps organisent la démarche d'analyse : celui du dire (le groupe choisit la situation à travailler), celui du questionnement de la situation en vue de sa compréhension, le temps des hypothèses (le participant note et ne parle pas), puis celui de la co-construction d'ébauche de résolutions. L'évaluation par les stagiaires de cette séance permet de construire la suite du stage.

L'étude de cas présenté porte sur une situation de classe où les élèves refusent de travailler, où le professeur dit ne pas réussir à " s'imposer " au groupe classe. La réflexion commune a porté sur le besoin d'individualisation de la relation à l'élève, la réduction incontournable du rapport frontal avec le groupe, la nécessité d'échanges avec les autres enseignants, la prise en compte du milieu socio-culturel et des rites de la cité environnante, le besoin de clarifier, avec l'administration, les places et les rôles de chacun

Des dispositifs différents

Les deux dispositifs présentent des configurations différentes. Le premier implique l'organisation d'un groupe constitué de pairs (des enseignants volontaires), qui va dans un cadre institué (GEAPP) réfléchir et analyser les pratiques professionnelles des participants. Les membres du groupe ne se connaissent pas nécessairement au préalable. Le deuxième relève d'une intervention en établissement qui débutera par une " analyse des besoins " des acteurs rencontrés et qui devra considérer la demande du " groupe réel " à questionner et analyser des situations professionnelles vécues dans un établissement précis. L'intervention a lieu sur site.

C'est partir de ces présentations, à l'occasion d'un débat, qu'ont émergé les questions suivantes, présentées ici autour de trois axes :

Le dispositif de formation à l'analyse de pratiques professionnelles (ADPP)

  • Quelle est la périodicité optimum des séances de formation à l' ADPP ? Il semble que ce qui est mis au travail, questionner et analyser lors des séances débouche sur un questionnement plus large, qui non seulement interpelle in situ, mais aussi perdure après la séance de travail. Cet objet de questionnement à la fois furtif et dense s'installe dans la réflexion. Un temps déplacé d'élaboration est nécessaire. Ce temps précieux entre deux séances permettrait la prise de recul, la mise à distance et l'appropriation. La périodicité régulière et le rythme des séances prendraient en compte à la fois le travail réalisé in situ et celui nommé " hors séance ". Il est proposé cinq à six séances dans l'année.
  • Concernant la formation des formateurs en analyse de pratiques, les participants confirment la nécessité d'une formation. Cette formation accompagnatrice, dite de supervision, permettrait l'apprentissage professionnel de cette nouvelle posture présumée différente de celle induite dans le rapport traditionnel du stage formateur-formés. Ce serait dans l'expérience professionnelle, mais aussi en différé, dans l'analyse de ces expériences que se construiraient les compétences de ces formateurs dans ce domaine. La périodicité des séances de supervision (sur plusieurs années) facilitera l'acquisition de savoir faire professionnels.
  • En quoi le cadre de travail, en étude de cas, est il important ? Le respect des phases de travail en étude de cas nous est présenté comme incontournable. Poser la question de ce bien fondé, revient à poser la question de la pertinence du respect du cadre comme facilitateur et opératoire. Les témoignages d 'expériences relatent que poser un cadre et le faire respecter produit un repère de fonctionnement structuré grâce entre autre à une rigoureuse gestion du temps. Cela permet également d'organiser la parole dans un cadre dit de " liberté d'expression " sans a priori sur ce qui sera dit, en produisant de l'écoute et de l'analyse.
  • Comment choisir le premier participant qui va prendre la parole ? Les présentations ont prouvé l'importance du cadre posé. De nombreuse questions pratiques ont surgi sur la difficulté d'être garant du cadre, des phases de travail. Si personne ne prenait le premier la parole que faire ? Deux propositions : dans un cas, prend la parole celui qui le souhaite, c'est la personne qui se désigne sur un critère d'urgence par exemple, dans l'autre cas, chacun expose dans un tour de table une situation puis le groupe choisit le sujet à traiter avec l'accord de celui qui va exposer.

La constitution des groupes participant à l' ADPP

  • Faut-il que les participants soient volontaires ou rendre le stage obligatoire ? Quel est le meilleur moment pour faire de l'ADPP, en formation initiale ou en formation continue ? Les participants à l'atelier ont émis à ce sujet des points de vue différents.

Pour certains rendre le stage obligatoire devrait être une priorité des plans de formation initiale et des plans de formation continue (sur candidature désignée), tandis que, pour d'autres, le travail ne pouvait se réaliser que sur le critère du volontariat. Il nous est apparu que la question de la constitution des groupes, et celle du cadre institutionnel choisi, était liées à la représentation que chacun avait de " ce qui était au travail " en séances d'ADPP, autrement dit si l'animateur émettait ou non, en séance, des réponses et des conseils sur l'objet traité. Une proposition est faite de rendre le stage obligatoire en formation initiale et optionnel en formation continue.

  • Qui a besoin de stage d'ADPP ? Est-ce seulement les enseignants désignés comme étant en difficulté, ou se percevant comme tels, ou tous les enseignants volontaires qui le souhaiteraient ?
  • Quels types de groupe pour quels effets ? Au regard des deux dispositifs évoqués, stage ou intervention en établissement, émergeait la constitution de deux types de groupe différents, des groupes réels en situation dans un établissement ou des groupes constitués pour le stage. De cette différence notoire, pouvaient découler des effets sur l'ADPP à déterminer puis à prendre en compte.

En ce qui concerne les groupes réels, considère t-on seulement une équipe d'enseignants ou une équipe pédagogique ou faut-il élargir à une équipe pluricatégorielle, type : enseignants, conseiller principal d'éducation, médiateur, adjoint à la direction… ?

Toujours à propos de la constitution des groupes, les participants ont souligné leur diversité possible : groupe disciplinaire, pluridisciplinaire, mixité entre les nouveaux et les anciens enseignants . Une remarque à ce propos, les enseignants dits débutants dans le métier ne sont pas débutants en ce qui concerne l'ADPP (IUFM, formation initiale), par contre les enseignants non débutants dans le métier sont pour beaucoup d'entre eux débutants en ADPP.

Les participants ont pressenti que chaque possibilité offrait des avantages, des inconvénients et que, quoiqu'il en soit, toutes produiraient des effets sur les études de cas choisies à analyser et sur les pistes d'hypothèses associées (les effets sur les participants, les animateurs, les équipes, les établissements). Il faudrait réfléchir aux effets produits par les dispositifs choisis au moment de la conception et en fonction des objectifs à atteindre.

La posture de l'animateur

  • De quelle place parle t-il, quel est son rôle, son statut ? Il est apparu que, de cette question, émergeait bien la notion de légitimité à conduire ces séances au regard des participants en terme de compétences, mais aussi en terme de reconnaissance institutionnelle.
  • Est ce que l'animateur peut ou doit faire des apports en séance, sur quoi et à quel moment ? Le débat a tourné autour du rôle de l'animateur et de celui du formateur. L'animateur étant aussi un formateur, que doit-il garder ou perdre de sa fonction voire de son statut institutionnel ? En filigrane, la question du savoir et du rapport au savoir était éminemment présente. Pour un certain nombre de participants, l'animateur reste un formateur dont le rôle est aussi de répondre sur la question en tant qu'expert face aux besoins du groupe en formation. Pour d'autres, l'animateur n'intervient pas sur l'objet mais sur la guidance du groupe à traiter de cet objet.
  • Faut-il conseiller ou pas ? S'il se situe comme un formateur, l'animateur peut donner des conseils. Il connaît, de par son expertise du métier d'enseignant, des réponses adaptées et éprouvées. Pourquoi ne pas les donner ? S'il est animateur, il pose un cadre qui permettra au groupe de chercher, questionner l'objet. C'est le groupe qui émettra des hypothèses, celui qui expose le cas peut les rejeter ou les adopter.
  • Comment ne pas tomber dans le conseil ? Il paraît difficile à certains participants de ne pas tomber dans le conseil alors que l'animateur aurait les bonnes réponses par son expertise. Pour d'autres, il faut donner du conseil. Ce serait un des objectifs de l'ADPP.
  • Comment choisir l'animateur ? C'est bien sur en fonction de ses représentations de rôle que chacun s'exprimait. Quoiqu'il en soit les participants, d'un commun accord, ont affirmé que l'animateur ne doit pas, auprès des stagiaires, travailler dans la même circonscription avec d'autres fonctions ou statut, notamment ceux de conseiller pédagogique ou de formateur… La co-animation, de l'avis de tous, est bénéfique voire indispensable in situ lors de la formation puis comme moment de régulation privilégier après la séance.

Une dernière question

Est ce que le choix du cas à analyser doit toujours relever de difficultés, peut on aussi analyser des situations de réussite ?

Atelier n°2

Animateur : Marie-José Cota
Rapporteur : Maryse Bougain-Brandt, formatrice à l'IUFM de Grenoble et Serge Montagnat, formateur à l'IUFM de Créteil

Comme dans tous les ateliers, les deux cas d'analyse de pratiques présentés ont été choisis pour leur différence de contextes et de modalités d'analyse, l'un dans l'académie de Grenoble, l'autre de Créteil.

Travail sur des expériences rapportées par les stagiaires

Le groupe est composé de PLC2, littéraire, moitié EPS et histoire-géographie. Il s'agit de la 5ème séance d'analyse de pratiques se déroulant à la rentrée des vacances de Noël. La formatrice demande au groupe d'indiquer par écrit une situation vécue qui pose problème et une situation en cours de résolution ou résolue. En réponse, elle n'obtient que des situations problématiques couvrant trois thèmes : les élèves en marge, les interférences entre l'extérieur et l'intérieur de l'établissement, le comportement instable de certains élèves.

Devant une certaine morosité du groupe, la formatrice choisit la situation suivante : un élève réagit mal aux propos " qui se veulent humoristiques " de l'enseignante. Alors qu'il bavardait, l'enseignante le remet en place en lui disant qu'il n'est plus à Taiwan. L'élève vient la voir à la fin du cours et lui dit qu'elle n'a pas à faire état d'un détail de sa vie qu'il lui avait confié personnellement quelques temps auparavant (il était parti à Taiwan pendant les vacances scolaires pour y retrouver son père).

Les participants de l'atelier ont réagi sur le cas en évoquant les entrées suivantes : humour / dédain ; confiance / trahison ; domaine public / domaine privé ; affirmation de son pouvoir / déconsidération de l'élève ; identité professionnelle / authenticité de la personne (élément qui renvoie à la notion d'intersubjectivité dissymétrique présentée par Ludovic Gadeau en séance plénière).

Travail sur des situations proposées par les animateurs

Le groupe est constitué d'enseignants entrant dans le métier : PEP4 ou non, toutes disciplines confondues (30 places pour 170 demandes). La formation se déroule sous la forme de deux fois deux jours, en novembre et en mars, couplé, durant l'intersession, avec l'observation de classes de jeunes collègues, si possible dans une discipline différente de la leur. Titre de l'action : " Exercer son autorité en classe bruyante ".

Dans un premier temps, une réflexion s'engage sur les notions d'autorité et de classe " bruyante " (du bruit de fond à l'impossibilité de faire cours). Ensuite, le travail sur une " situation dans laquelle l'autorité n'a pu s'exercer " se déroule de la façon suivante : chaque stagiaire présente une situation en deux minutes et lui donne un titre (décentration de la personne). L'exposé des motifs de choix de la situation étant réalisé, le vote se déroule à bulletin secret. La situation choisie fait l'objet d'un temps de préparation de dix minutes et d'un temps de présentation de vingt minutes non interrompu devant les stagiaires répartis en trois sous-groupes : un tiers de " questionneurs ", un tiers " d'évocateurs " (dans et hors l'école), un tiers de " solutionneurs " (exploration des possibles).

Ce cadre est maintenu strictement, même si, dans un premier temps, les stagiaires développent des réactions de fuite et de résistance, surtout chez les stagiaires " désignés " solutionneurs. Le maintien des règles de fonctionnement par le formateur constitue en lui-même un exemple d'autorité, transposable pour partie à la situation d'un enseignant face à des élèves réfractaires. Passé ce moment, les stagiaires adhèrent fortement au travail d'analyse de la situation. En revanche, les autres situations présentées, mais non choisies, provoquent des frustrations et peuvent être reprises au cours de la seconde session.

L'objectif premier est de travailler sur la posture de l'enseignant. L'enseignant doit s'interroger " sur ce qui est bon pour tous, pas seulement sur ce qui est bon pour lui-même ".Davantage qu'un repérage des présupposés théoriques sous-tendant les cas d'analyse de pratiques présentés - ce qui semblait aller de soi, compte tenu des cadres théoriques exposés en plénière - les participants ont demandé des compléments d'informations sur les contextes de réalisation, le déroulement des séances, les démarches adoptées, les ressources nécessaires au dispositif sur le plan départemental ou académique, l'origine et la formation des formateurs. On pourrait dire que les participants de l'atelier ont été majoritairement " questionneurs " et que l'intérêt pour une explicitation concrète de mises en œuvre d'analyse de pratiques a paru manifeste.

Par ailleurs, les réflexions relatives à l'élaboration de dispositifs d'analyse de pratiques professionnelles dans les académies et les départements ont montré l'extrême diversité des situations locales. Pour ce qui concerne l'entrée dans le métier, deux aspects ont été principalement évoqués : l'organisation de la formation en lien avec les possibilités de remplacement dans le premier degré et, à tout niveau, le nécessaire développement de ressources en formation.

Atelier n°3

Animateur : Gilles Maurelet
Rapporteurs : Annie Barthélemy et François Desmarres

L'atelier était composé d'une trentaine de participants pour la plupart formateurs en IUFM et responsables de la formation initiale et continue des enseignants.

La première situation présentée relatait une séance d'analyse des pratiques réalisée avec des stagiaires PLC en situation. Au cours de la séance décrite, les stagiaires travaillent sur une situation vécue qu'ils désirent soumettre au groupe et liée à la gestion d'une classe d'élèves en difficulté. La tonalité et l'approche retenue par la présentatrice se situent plutôt sur le versant "clinique" de l'analyse de pratiques dans lequel le récit et la subjectivité de l'exposé constituent des matériaux d'analyse privilégiés.

Le deuxième témoignage présentait une situation d'analyse de pratiques destinée à des jeunes enseignants inscrits dans le dispositif PEP4 (jeunes titulaires nommés à leur demande pour trois ans dans des établissements difficiles en échange d'une bonification de points ; ils bénéficient d'une formation qui comprend entre autres des séances d'analyse des pratiques.). Dans le cadre d'un module de formation sur la prévention de la violence, l'analyse des pratiques proposée se construit à partir de situations apportées par l'animateur sur lesquelles le groupe travaille. Dans le cas relaté, le groupe analysait les causes et l'enchaînement de circonstances qui ont précédé le passage à l'acte violent d'un élève en classe. Cette approche, plus distanciée que la précédente, permet aux jeunes enseignants d'aborder en extériorité et avec un degré d'implication moindre les difficultés rencontrées. Au cours des échanges suscités par ces deux témoignages, plusieurs questions centrales qui interrogent les fondements, les finalités et les modalités de mise en œuvre de l'analyse des pratiques peuvent être évoquées ici.

Une première interrogation qui touche à la question de la demande et du besoin concerne le caractère obligatoire (comme c'était le cas dans les deux témoignages) ou " facultatif " de l'analyse des pratiques dans la formation des jeunes enseignants. Les deux positions se sont exprimées dans l'atelier à partir des argumentaires suivants. Les tenants du caractère obligatoire - entrée par le besoin - affirment qu'ils ne peuvent pas concevoir que les enseignants entrent dans le métier sans avoir fait l'expérience d'un travail de réflexion sur leurs pratiques. Les partisans du caractère facultatif - entrée par la demande - avancent l'idée que la contrainte est improductive et même nuisible en matière d'analyse des pratiques car contraire à l'implication du sujet qui en garantit l'efficacité.

Une deuxième observation, qui a semble-t-il fait l'unanimité du groupe, concerne l'image des dispositifs d'analyse des pratiques dans les représentations des enseignants. Celle-ci est souvent connotée négativement car associée à une sorte de lieu de traitement de la "pathologie " professionnelle ; ceci est sans doute dû au fait qu'on y aborde, le plus souvent, des situations de difficultés professionnelles. Pour modifier cette image, il est proposé d'inclure dans les séances des situations positives et/ou innovantes que les jeunes collègues ont pu construire.

Un autre débat s'est engagé autour de la composition des groupes d'analyse de pratiques. Est-il préférable de favoriser des groupes disciplinaires -qui privilégieraient le versant didactique- ou au contraire interdisciplinaires avec une approche plus transversale ? Les "didacticiens " avancent l'argument selon lequel seule l'approche disciplinaire permet d'entrer "au cœur de la pratique ", l'analyse menée en termes de pédagogie générale est, elle, trop générale, trop morcelée. Les tenants de l'interdisciplinarité avancent l'idée que l'on ne peut pas à la fois encourager l'interdisciplinarité dans l'activité professionnelle des enseignants et proposer des dispositifs de formation qui ne le soient pas. Les positions sur cette question sont relativement tranchées et un consensus n'a pu se dégager. Certains, cependant, proposent que les groupes soient animés par des binômes pluriels : un formateur à sensibilité disciplinaire, un formateur représentant de la pédagogie générale.

Un débat de fond s'est ensuite engagé autour d'une question soulevée par plusieurs participants qui souhaitent orienter l'analyse de pratiques vers un dispositif davantage lié à l'analyse de l'activité. Cette proposition, proche des théories de l'ergonomie et de la sociologie du travail présente, selon ses défenseurs, avantage majeur. Celui-ci concerne l'implication du stagiaire dans la situation. En effet, le récit narratif sur lequel s'étaye en général l'analyse de pratiques limiterait l'implication réelle du sujet dans l'analyse. Les tenants de cette position pensent qu'un travail basé sur les pratiques observées plutôt que sur les pratiques narrées, apparaît plus efficace pour la transformation des pratiques. Il est d'ailleurs proposé à l'occasion de ce débat d'offrir aux stagiaires des modalités d'analyse de pratiques différentes selon le degré d'expérience professionnelle des enseignants : travail sur des cas apportés par les formateurs en formation initiale, des analyses de pratiques basées sur le récit lors de l'entrée dans le métier (PLC et PE3), des analyses de l'activité observée en formation continue (PLCet PE 4). Les détracteurs de cette approche réfutent ces considérations et avancent l'idée que seules la subjectivité que procure le récit et l'analyse conduite dans cette perspective favorisent le changement et l'évolution des pratiques des individus. Dans le droit fil de ce débat, les participants se sont aussi interrogés sur les effets de l'analyse des pratiques et sur les modalités de son évaluation.

Enfin, concernant la mise en œuvre et la faisabilité et l'extension du dispositif, le groupe a, de façon unanime, posé la question des ressources formateurs qui doivent être mobilisées. Cette question se pose quantitativement et qualitativement. Si pour certaines académies, les enseignants entrants dans le métier représentent des groupes relativement limités, les " grandes " académies devront, elles, former un nombre considérable de stagiaires. De plus, la "pénurie" prévisible de formateurs peut conduire les IUFM à construire les dispositifs d'analyse de pratiques non pas en fonction d'un cahier des charges reflétant des choix pédagogiques réfléchis, mais uniquement en fonction des options des intervenants disponibles sur le terrain.

 

Atelier n°4

Animateur : Patrick Robo
Rapporteurs : Brigitte Riera, formatrice, et Solange Petiot, psychanalyste

Cet atelier regroupait plus d'une centaine de participants qui ont pu dialoguer après deux témoignages d'analyses de pratiques exposées par Solange Petiot et par Brigitte Riera.

Le premier récit évoquait la situation d'une enseignante de classe maternelle en difficulté relationnelle avec une petite fille, situation traitée dans le cadre d'un groupe de soutien au soutien développé par l'Association des groupes de soutien au soutien (Agsas) créée par Jacques Lévine. Cette méthode se décline en quatre étapes :

  1. présentation par un exposant d'une situation vécue personnellement
  2. ressenti du groupe dans la "non conflictualité"
  3. recherche du modifiable
  4. reprise de la parole par l'exposant avec recherche de compréhension de ce vécu.

Le deuxième récit relatait une situation analysée en groupe également dans le cadre de la formation de néo-titulaires de postes "PEP4", situation d'une jeune professeur d'histoire-géographie se sentant dépassée et menacée par la violence d'un élève.

Chaque exposé a été suivi de nombreux échanges avec les présents à cet atelier, échanges qui auraient pu se poursuivre si le temps imparti avait été plus long et dont il ressort un certain nombre de questions, d'interrogations et de réflexions synthétisées, par commodité de présentation, en dix points.

Les dispositifs d'analyse de pratiques professionnelles (ADPP)

Ateliers ou groupes

Les deux termes sont employés et une distinction semble s'opérer. Les groupes correspondent davantage à une inscription dans la durée nécessaire à un travail évolutif d'analyse, alors que les ateliers peuvent laisser penser que l'on peut faire le l'ADPP ponctuellement de manière "opportuniste", voire "spontanée". La discussion montre également que l'analyse en relation duelle de manière ponctuelle est parfois pratiquée par certains formateurs.

Le cadre référentiel

Il apparaît nécessaire de repérer, clarifier, préciser quel est le cadre théorique, conceptuel de référence sur lequel est fondé tout dispositif d'ADPP (multiréférentialité ou monoréférentialité : psycho-sociologique, analyse institutionnelle, psychanalyse, etc…). Chaque cadre référentiel n'est pas neutre et induit des pratiques différentes dont les effets ne sont pas identiques.

Les principes directeurs

Les deux témoignages de cet atelier permettent de repérer des principes invariants : confidentialité, assiduité, régularité, respect de la parole. Ces principes apparaissent comme incontournables pour qu'une authentique analyse ait lieu. D'autres principes interrogent les participants : l'ADPP est-elle compatible avec volontariat ou obligation de participation, avec mixité ou homogénéité du public (débutants et ou anciens) ? Les avis sont partagés à ce niveau.

Les méthodes/démarches

Les deux séances d'ADPP présentées sont scandées en plusieurs phases/temps. Les deux premiers temps apparaissent comme invariants :

  • un exposé/récit d'une situation vécue par un exposant ;
  • un temps de questionnement pour mieux cerner et s'approprier la situation.

Les phases suivantes varient selon les dispositifs évoqués dans les échanges, induisant des modalités différentes :

  • émissions d'hypothèse de compréhension par les participants ou recherche de résolution de problèmes ou conseils de remédiation ou recherche du modifiable ;
  • conclusion par l'exposant ou synthèse par l'animateur.

Il est à noter que les séances présentées débutent toutes deux par un temps/sas de parole/information libre.

L'objet de l'analyse

C'est toujours une situation ou pratique professionnelle vécue et contextualisée par un participant, source de difficulté/problème ou de réussite qui est support à l'analyse collective. Cet objet est généralement un "dire" sur un vécu (récit différé). La question a été posée de savoir s'il n'est pas plus pertinent d'analyser un "faire" observé en direct ou filmé et les avis ont été partagés.

Le lieu de l'ADPP

Au cours des échanges la question a été posée de savoir dans quel(s) lieu(x) institutionnel(s) pouvait se pratiquer ce type d'analyse de pratiques : un établissement ? un bassin ? une circonscription ? Il apparaît qu'il n'y a pas de lieu idéal et que celui-ci dépend des contextes qui dans tous les cas doivent permettre la mise en œuvre de l'ADPP suivant les principes incontournables évoqués précédemment.

Les participants

L'animateur

De nombreuses questions ont été posées à propos de l'animateur de tels groupes d'ADPP est alors apparue la nécessité de clarifier ses statuts, rôle, fonction par rapport à des questions de posture et de pouvoir. Des postures différentes ont été identifiées :

  • interventionniste sur le fond et/ou la forme ;
  • conseiller/conseilleur ou guide médiateur ;
  • animateur ou formateur.

La question de l'expertise de l'animateur s'est également posée. Doit-il être un "expert en ADPP" ? Un expert en théorie et/ou pratiques pédagogique/professionnelle ? Un expert et/ou un ex-pair ? Des échanges, il est ressorti que l'animateur doit être formé ou en formation à l'ADPP (de préférence par l'analyse de sa pratique). La majorité des participants s'accorde alors à dire que cette formation demande du temps, a minima un an, et que le nombre d'animateurs formés et compétents, ressources sur lesquelles s'appuyer pour développer des groupes d'ADPP, est peu important et qu'il conviendra donc de mettre en œuvre des formations spécifiques d'animateurs.

Les participants

Des questions ont été débattues autour de la constitution de groupes d'ADPP. La mixité néo-titulaires/enseignants co-formés a semblé plus pertinente que le regroupement des seuls débutants et ce, du fait de l'enrichissement lié à la diversité des expériences professionnelles. Les avis ont été partagés sur le fait d'obliger des débutants à participer à des groupes d'APP ou de bâtir des groupes sur les principes du volontariat. Pour certains, l'obligation tuerait l'authenticité de l'analyse alors que pour d'autres elle permettrait de faire découvrir un dispositif de formation inconnu ou source de résistance. Par contre, la participation assidue à un groupe d'ADPP apparaît comme nécessaire à l'efficience de l'analyse elle-même.

Les objectifs

Une autre question a été de savoir quels étaient les objectifs de tels dispositifs. Il est ressorti qu'ils peuvent être différents mais certainement complémentaires :

  • recherche/élaboration de compréhension d'un vécu professionnel ;
  • développement de l'identité professionnelle ;
  • aide à des enseignants en difficulté ;
  • socialisation professionnelle ;
  • réinscription dans une dynamique professionnelle ;
  • thérapie professionnelle ;
  • formation permanente/formation accompagnante ;

L'essentiel étant d'identifier et expliciter de manière préalable les objectifs aux participants à un groupe d'ADPP.

Définition(s)

Chemin faisant, les échanges ont font apparaître la nécessité de clarifier/définir le (les) concept(s) d'ADPP, : pratique professionnelle ou pratique pédagogique, analyse de pratique, analyse de situations, étude de cas…

Un consensus s'est alors dégagé sur le fait que le sens de toute ADPP doit être élucidé et énoncé/explicité dans l'intérêt des participants mais aussi de l'animateur.

Les effets

Pour une meilleure appréhension, compréhension de tels dispositifs et pour favoriser leur démultiplication les échanges ont montré qu'ils doivent être identifiés/repérés, évalués ( ? ) et ce :

  • pour/sur les participants (individus et groupe) ;
  • pour/sur l'animateur ;
  • pour/sur l'institution.

La méconnaissance des effets produits laisse la porte ouverte à des interprétations, des représentations, voire des rumeurs infondées qui nuiraient au développement de tels dispositifs.

Les techniques

Au-delà des cadres de références des dispositifs le dialogue avec les deux intervenantes a montré que des techniques diverses d'animation, de communication, d'analyse peuvent/doivent être utilisées par l'animateur :

  • modalités de choix entre plusieurs situations proposées ;
  • usage du tutoiement ou du vouvoiement ;
  • animation directive, semi-directive, coopérative… ;
  • etc.

S'est posée alors la question des compétences nécessaires à l'animation de groupes d'ADPP et par voie de conséquence des formations nécessaires pour permettre l'acquisition de telles compétences professionnelles.

Faisabilité/mise en œuvre de groupes d'ADPP

Les participants à cet atelier en sont venus à demander comment gérer/surmonter les difficultés institutionnelles liées à l'organisation de groupes d'ADPP :

  • trouver du temps commun à des participants ayant des emplois du temps différents ;
  • utiliser des modalités de remplacement des enseignants du 1er degré ;
  • gérer les (in)disponibilités d'animateurs ;
  • etc.

Aucune réponse miracle n'a été apportée mais une incitation forte à gérer localement ces difficultés s'est dégagée des échanges.

S'est également posée la question des ressources nécessaires à la mise en ouvre de tels dispositifs :

  • ressources humaines : où trouver des animateurs compétents/formés ?
  • ressources financières : comment traiter le coût de la mise en œuvre de groupes d'ADPP répartis en cinq à huit séances sur une année ?
  • comment gérer la massification/généralisation des dispositifs d'ADPP ?

Choix de l'institution/administration

Un point de la discussion a porté sur la double question qui se pose à l'institution :

  • comment choisir des dispositifs d'APP (sur quels critères) ?
  • quels dispositifs choisir parmi ceux existant à un niveau local ?

À ce niveau, il faut avouer que le flou a régné dans la salle, flou semble-t-il lié d'une part au manque de recul en matière d'ADPP, démarche encore peu répandue dans l'Éducation nationale, et d'autre part à une non (re)connaissance des pratiques existantes sur le plan local.

Formation de formateurs

La discussion est inéluctablement arrivée à poser le problème du peu de ressources en terme de formateurs/animateurs de dispositifs d'ADPP, problème qui apparaît comme très prégnant dès lors que l'on veut instituer, développer, voire massifier ces dispositifs. Les participants se sont alors demandé :

  • qui faudra-t-il former ? Des enseignants en poste ? Des formateurs en poste ?
  • qui formera ces formateurs ? Des formateurs de l'Éducation nationale ? Des formateurs externes ?
  • quels principes pour une telle formation ?

Des réponses apportées, on pourra retenir que la formation à l'ADPP par l'ADPP apparaît presque comme un postulat, une formation théorique ne suffisant pas et que du temps et une progressivité sont nécessaires pour former des formateurs/animateurs d'ADPP.

La conclusion des échanges sur ce point peut se résumer en une double question : ne faut-il pas envisager un cahier des charges pour cette formation et penser également à un code de déontologie de l'ADPP ?

Question de fond

À l'issue de cet atelier a surgi une question de fond. Les dispositifs d'ADPP doivent-ils :

  • permettre l'analyse de pratiques professionnelles ?

et/ou

  • former à "savoir analyser sa pratique professionnelle" ?

La question est restée posée, ouvrant peut-être à une nécessaire réflexion première avant de vouloir former des animateurs de groupes d'analyse de pratiques.

Atelier n°5

Animateur : Jocelyne Chartier
Présentateurs : Sophie Gauyet et Marc Lavigne

Étude de cas

La réflexion des participants s'est organisée autour de la présentation de deux exemples de séance d'analyse de pratiques, dont les formes ont été relatées à partir de l'exposé chronologique des faits, et de leur mise en perspective dans un processus plus global d'aide aux enseignants (titulaires 1ère année affectés en collège PEP4, ou PLC2 dans un IUFM). Il s'agit des cas présentés par Sophie Gauyet : " L'enseignant confronté au retour d'un élève dans sa classe, sur la demande du conseiller principal d'éducation, cinq minutes après l'avoir renvoyé " et par Marc Lavigne : " Yann, professeur d'éducation physique et sportive, reçoit à ses pieds une pierre jetée par Mehdi, un de ses élèves ".

L'objectif des séances a été énoncé dans les expériences rapportées et a interrogé le groupe. Le bénéfice des séances, qui a été souligné par l'un des intervenants sous le terme de " reprise " (" dans le présent, on évoque le passé pour ouvrir l'avenir "), a permis au groupe de développer une jolie métaphore : repriser, c'est rendre le tissu plus fort, là où il était abîmé, grâce à des fils bien choisis. Analyser des pratiques, c'est rendre les enseignants plus forts dans leur identité professionnelle, grâce à l'évocation de blessures qui auront des chances d'être cicatrisées, si les bons fils sont saisis.

Des séances, il ressort :

  • un déroulement assez récurrent aux dispositifs mis en place pour permettre aux enseignants d'analyser leur pratique :
  • récit d'un moment vécu dans son métier par un des participants, temps de résonance qui serait fondateur d'une " collégialité professionnelle ", pour les autres ;
  • travail collectif sur cet objet par un questionnement apportant des précisions au récit (description, images évoquées, l'avant, l'après de la situation, …), et faisant émerger des pans " oubliés " (" remise en histoire ") par celui qui expose. Le groupe s'empare ainsi de détails supplémentaires pour mieux appréhender la situation dans son ensemble ;
  • formulation d'hypothèses interprétatives ou compréhensives dégagées par le groupe qui réaliserait un " hébergement psychique " ;
  • énoncé des problématiques professionnelles apparues ;
  • recherche collective de diverses idées susceptibles d'apporter des pistes de réponse au problème posé, dans un esprit de partage.
  • des constantes concernant les conventions de travail établies dans le groupe :
  • discrétion assurée
  • respect de la parole de chacun
  • écoute active de tous
  • non-jugement des personnes
  • engagement vis-à-vis des situations exposées
  • réflexion sur l'aspect professionnel du cas étudié
  • compréhension et acceptation du cadre.
  • le rôle de l'animateur :
  • garantir le cadre
  • rappeler le contrat de travail
  • favoriser la " mise en mots ", l'écoute partagée, et un climat de bienveillance,
  • permettre aux participants de se restaurer dans leur position d'enseignant, de retrouver une image individuelle positive, de se libérer d'idéaux perturbateurs, afin d'accepter les élèves, de comprendre l'institution dans laquelle ils sont acteurs, d'intégrer les valeurs qu'ils sont en devoir de véhiculer et par là, de se construire une identité professionnelle forte accompagnée d'une éthique solide.

Quels fondements théoriques ?

Les échanges des participants de l'atelier ont débuté par un questionnement autour des fondements théoriques sur lesquels s'appuient les analyses de pratiques professionnelles. La question s'oriente donc d'abord vers la justification des pratiques d'analyse par la théorie qui les soutient, pour convaincre de leur différence avec la simple conversation entre pairs. L'expérience montrerait cependant qu'au travers des diverses modalités mises en place pour animer des groupes d'analyse de pratiques professionnelles, la question de la seule justification théorique paraît limitée.

Si la théorie permet d'asseoir un cadre solide, garant d'un déroulement efficace, et d'éviter au maximum, les dérives possibles, l'animateur doit, quant à lui, faire preuve de compétences personnelles particulières pour soutenir le groupe dans ce travail de construction d'identité professionnelle, au travers d'expériences individuelles. En effet, les enseignants, en tant que sujets, sont au premier plan dans ces dispositifs. De plus, l'imprévu de la parole permise, l'assurance d'une écoute ouverte et d'une attitude empathique entraînent l'animateur à faire preuve d'une souplesse d'esprit et d'une finesse d'accompagnement. Ceci est indispensable pour aider le groupe à rester à l'intérieur du cadre, tout en respectant l'expression de chacun. Il ne paraît pas certain que ces attitudes soient acquises seulement par un apport théorique.

Les participants souhaitent donc s'assurer de la qualité professionnelle des animateurs, dans le cas où l'aide à l'entrée dans le métier serait accompagnée de la mise en place d'un tel dispositif. Ils jugent nécessaire d'avoir l'assurance de confirmer des animateurs qui ont une déontologie sûre, mais sentent confusément qu'il est difficile pour l'Institution de s'assurer de façon certaine, à l'avance, de l'aptitude des animateurs à se situer dans cette position particulière de celui qui fait avancer les autres tout en apprenant, lui aussi, des situations travaillées par le groupe.

Un obstacle supplémentaire apparaît autour du rôle de l'animateur : quand doit-il, peut-il encore assurer une fonction de formateur, ou bien doit-il abandonner définitivement cette position quand il mène un groupe d'analyse des pratiques professionnelles ? Qu'en est-il alors de cette sorte de paradoxe qu'il serait amené à vivre : être formateur, tout en s'interdisant de l'être face à des besoins déclarés, alors qu'il est acteur de cette Institution bien spécifique qu'est l'Éducation nationale ? Des éléments de réponse sont apportés par quelques témoignages sur les modalités retenues pour les séances :

  • deux temps sont distingués, l'un est consacré à la situation elle-même et à l'éclairage des problématiques qu'elle induit, l'autre, explicitement repéré comme un temps de " conseil pédagogique ", est destiné à la recherche collective de propositions de solutions ;
  • l'animateur est un participant et, à ce titre, a aussi un " droit " de parole qui lui permet de dire ce qu'il ferait dans la situation travaillée, laissant alors le " je " parler, et non le " conseiller pédagogique " ;
  • deux formateurs, l'un étant didacticien, l'autre intervenant sur la transversalité de la séance co-animent avec des intentions ciblées et claires pour les participants, mais restant complémentaires quant à l'esprit du protocole spécifique à l'analyse de pratiques.

Par ailleurs, l'animateur est un acteur de l'Institution qui agit sur un terrain repéré et spécifique, la nécessité de s'interroger sur son propre terrain et sa pratique semble importante. Cette interrogation conduit le groupe à pointer une autre piste de réflexion à laquelle les concepteurs de formation pourront être confrontés. Il semble, en effet, que ces derniers devront nécessairement clarifier les caractéristiques du milieu où l'analyse de pratiques professionnelles est proposée, mais aussi analyser le fonctionnement de l'Institution elle-même, afin de donner aux dispositifs engagés toute leur ampleur dans la formation initiale et continue des enseignants.

Des questions restent posées. Ce sont celles qui concernent :

  • le volontariat des stagiaires à participer à ce type de dispositif ;
  • l'éventualité d'un passage à l'étude de cas par écrit ;
  • la pertinence de laisser l'IUFM proposer des groupes d'analyse de pratiques aux titulaires débutants, dans le cas où des groupes d'analyse de pratiques professionnelles auraient été obligatoires pour les étudiants en deuxième année d'IUFM. En effet, il est parfois observé que, lors de leur prise de fonction, les enseignants qui ont investi l'IUFM comme lieu de formation initiale veulent trouver une certaine autonomie par rapport aux professeurs. La crainte de ne pas voir adhérer les nouveaux titulaires à de tels dispositifs est alors évoquée comme une conséquence de cette prise de position,
  • les aspects plus techniques sur le protocole instauré pour garantir l'efficience des séances et les règles déontologiques appropriées.

Atelier n°6

Animatrice : Martine Dumont
Rapporteurs : Didier Mur et Jean-Luc Estellon

Tout, ou presque, oppose les pratiques de Didier Mur et Jean-Luc Estellon : non tant le cadre de référence, que les circonstances, disons historiques.

Le dispositif présenté par Didier Mur existe depuis plusieurs années. Il est complexe et sa complexité a des causes endogènes : des groupes d'enseignants en analyse de pratiques d'un côté, un groupe réunissant les animateurs de ces groupes analysant pour leur part leur pratique d'animateur en ADPP de l'autre. Toutes ces personnes sont volontaires. Deux autres principes sont énoncés : confidentialité, assiduité. L'analyse porte sur des situations vécues par les participants. Les séances sont régulières et, d'année en année, un noyau de professeurs s'inscrit dans le dispositif cependant que de nouveaux les rejoignent et que certains cessent. C'est donc un dispositif inscrit dans la durée. Son objectif est clairement d'éprouver une méthode d'analyse de situations professionnelles dont l'hypothèse est faite qu'elle peut être utilisée dans situation professionnelle : l'analyse des pratiques professionnelles permet de construire des compétences jugées indispensables aux enseignants d'aujourd'hui. La question de la formation des animateurs est résolue par le dispositif lui-même : on analyse ses pratiques d'abord puis on s'essaie à l'animation, si on le désire.

Le dispositif présenté par Jean-Luc Estellon est récent. Il ne se nomme pas analyse des pratiques professionnelles mais " prévention de la violence ". Il est récent puisqu'il a été mis en place à la rentrée 2001 - 2002 par une cellule du rectorat de Versailles (CAAEE) composée d'experts (non pas a priori en analyse de pratiques professionnelles mais dans la connaissance des composantes d'une situation difficile, comportant notamment de la violence). Il est destiné à un public ciblé : les professeurs débutants volontaires pour une affectation sur des postes particulièrement difficiles (PEP4). Ces mêmes enseignants bénéficient aussi par ailleurs de séances d'analyse de pratiques et d'une formation spécifique. Ils ne sont pas volontaires mais acceptent, en choisissant ce type de poste, d'être ainsi accompagnés. Les situations analysées sont en réalité des cas choisis par l'animateur et introduits par lui : il est supposé que ces cas appellent en écho des situations vécues par les enseignants. Le dispositif n'est, en en l'état actuel des choses, pas inscrit dans la durée en ce qui concerne les enseignants participants puisqu'il ne compte que trois séances dans l'année. Pas de groupe de formation de animateurs : ceux-ci sont en réalité choisis pour leur qualité d'experts.

La confrontation des deux dispositifs a donné lieu à de riches débats. Les questions principales qui ont été soulevées sont les suivantes :

- Doit-on penser que différents types d'analyse des pratiques correspondent à différents types de publics ? Dans le même ordre d'idées : est-il souhaitable de proposer aux enseignants débutants différentes modalités d'analyse des pratiques parmi lesquelles ils pourraient librement choisir ? Proposition a été faite de distinguer "analyse de pratique", centrée sur l'acteur et "analyse de situations" centrée sur l'action et moins immédiatement et profondément impliquante pour les participants. Ne pourrait-on envisager de graduer l'engagement subjectif requis des participants en fonction de leur ancienneté dans le métier ? Ainsi les PE et PLC3 se verraient proposer un travail d'analyse de situations, de cas auxquels ils pourraient réagir en soumettant au groupe une situation vécue ; les années suivantes, la part accordée au vécu irait grandissant jusqu'à occuper l'ensemble de l'espace d'analyse.

- Cette proposition n'a pas manqué de soulever la question de la composition des groupes d'analyse de pratiques. Homogènes c'est-à-dire composés ou bien de professeurs débutants ou bien de plus anciens, ou au contraire plutôt hétérogènes donc réunissant les deux catégories d'enseignants ? Chaque hypothèse a eu ses partisans.

- Il est vite apparu que ce débat était d'importance car il mettait en jeu en réalité deux conceptions différentes des objectifs de l'introduction de l'analyse des pratiques professionnelles dans la formation des professeurs débutants. S'agit-il d'accompagner une entrée difficile dans le métier de façon pertinente ou bien s'agit-il, à cette occasion, de négocier un changement de paradigme du métier d'enseignant, lequel intégrerait de plus en plus une dimension réflexive qui, pour n'avoir jamais été absente, restait jusqu'à présent cependant implicite et inégalement partagée ? La première hypothèse induit des groupes d'analyse des pratiques professionnelles réservés aux débutants, la seconde des groupes résolument mixtes.

- Une autre façon d'aborder cette question a consisté à prendre le plus grand compte de la différence qu'introduit entre les professeurs débutants et leurs aînés leur formation initiale. Les professeurs débutants ont, à bien y réfléchir, été plus que sensibilisés à l'analyse de leurs pratiques personnelle à travers des dispositifs de la formation initiale comme le mémoire professionnel e, les modules professionnels et l'analyse inclue dans les visites de stages. Leurs aînés sont pour la plupart plus novices en la matière mais ils sont plus experts dans l'exercice du métier. Ainsi des groupes hétérogènes d'analyse des pratiques bénéficieraient de ces ressources et expertises différentes.

- Pour partie ceci permettrait de répondre à la nécessité, en sus de l'animateur, d'un expert qui semble indispensable à la plupart des participants. Plusieurs participants soulignent en effet la multi-référentialité requise par les situations professionnelles rencontrées par les enseignants. Certains envisagent, et certains ont pratiqué, une co-animation : un animateur proprement dit et un didacticien (mais le didacticien est-il le seul expert requis ? ). Une co-animation semble une bonne solution, mais il faut aussi compter avec les ressources présentes dans le groupe des enseignants en analyse des pratiques, surtout si ce groupe rassemble anciens et nouveaux dans le métier.

- Bien entendu, la question de la formation des animateurs a été posée. Même si l'une des présentations liminaires semble ouvrir une piste, celle-ci se heurte à des contraintes d'efficacité immédiate. Il faut, ont déclaré unanimement les participants à cet atelier, au moins deux ans pour former un animateur d'atelier d'analyse des pratiques professionnelles.

 

Actes du séminaire : L'analyse de pratiques professionnelles et l'entrée dans le métier, les 23 et 24 janvier 2002 à Paris

Mis à jour le 15 avril 2011
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