Séminaire « L'analyse de pratiques professionnelles et l'entrée dans le métier »

Démarche clinique et psychanalyse au service de l'analyse des pratiques éducatives

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Ludovic Gadeau, maître de conférences, IUFM de Grenoble

Je travaille depuis plus de dix ans sur l'analyse des pratiques. Je suis psychologue clinicien et psychanalyste et j'interviens en analyse de pratiques auprès de médecins et de personnels paramédicaux et dans le secteur social. Au sein de l'Iufm de Grenoble, nous avons mis en place un dispositif moins ambitieux que celui de Marguerite Altet. En effet, nous nous concentrons sur la dimension relationnelle et avons intitulé notre dispositif Séminaire clinique d'analyse des pratiques éducatives (Scape). Ce séminaire fonctionne depuis dix ans, alors que l'Iufm a été créé il y a onze ans. En effet, nous avons consacré la première année à la formation des formateurs, qui ont participé à la construction du cadre de référence. Une supervision a lieu pour les moniteurs toutes les deux séances d'analyse de pratiques.

Par ailleurs, un groupe de recherche s'est constitué pour travailler sur les dispositifs du séminaire. Ainsi, entre 1992 et 1994, nous avons travaillé sur la conduite de groupe, en étudiant les pratiques des moniteurs. Entre 1995 et 1997, nous avons cherché à évaluer les effets du dispositif sur la formation des enseignants. Les effets paraissaient particulièrement hétérogènes selon les groupes. L'effet groupe est très fort et la dynamique collective est très variable. De même, d'un point de vue individuel, chacun occupe différemment sa posture d'enseignant. Entre 1998 et 2000, nous avons cherché à savoir comment les moniteurs évoluaient dans la mise en œuvre du cadre clinique, que je vais vous décrire.

Depuis quelques années, nous proposons deux dispositifs aux PLC2 : le Scape et le séminaire d'analyse des pratiques d'enseignement et d'apprentissage. Ce second dispositif est sans doute proche de celui présenté par Marguerite Altet. Les professeurs stagiaires doivent choisir entre les 2 dispositifs, mais la connaissance de chacun ne permet pas d'effectuer un choix éclairé. Nous continuons à nous demander comment nous pouvons présenter les dispositifs, pour que les stagiaires choisissent en connaissance de cause.

Notre expérience est conséquente, car nous avons pratiqué plus de 5 000 séances d'analyse de pratiques, ainsi que 150 séances de supervision, pour les 55 moniteurs de l'académie.

Définition du dispositif d'analyse des pratiques

D'un point de vue formel, le Scape est un dispositif groupal qui réunit soit des PE2 soit des PLC2. Chaque groupe compte douze à quinze personnes et est animé par un moniteur et se réunit huit à dix fois par an, soit environ une fois tous les quinze jours.

Le cadre du dispositif et la technique mise en place sont inspirés par la psychanalyse. Cette dernière nous permet de définir ce qu'est une personne et aide à déterminer les prérequis du séminaire. La dimension du sujet est essentielle dans l'approche analytique. Une partie du sujet est consciente et contrôle, par son activité intellectuelle, ce qui l'entoure, alors que l'autre partie est inconsciente et échappe à la rationalité et à l'objectivation.

Par ailleurs, l'intersubjectivité est prise en compte par le support analytique. Nous considérons que la rencontre de plusieurs personnes produit des effets, qui ne sont pas réductibles aux personnes elles-mêmes. Par exemple, la réunion de dix personnes particulièrement intelligentes ne génère pas nécessairement un groupe intelligent. De même, dix personnes inhibées peuvent participer à un groupe innovateur. La somme des personnes ne correspond donc pas au groupe.

L'analyse de pratiques cherche à mettre en résonance le plan conscient et le plan inconscient, de façon détournée et quasiment sans le savoir. Pour vous aider à comprendre notre travail, je vais vous présenter trois exemples, l'un issu des PLC2, un des PE2 et l'autre d'un groupe d'enseignants confirmé.

Un professeur stagiaire PE2 rencontre l'enseignant qu'il va remplacer. L'enseignant indique qu'un des élèves a été signalé comme ayant probablement subi des sévices sexuels. Le professeur stagiaire ne sait alors plus comment se comporter face à cet élève. Il fait état de sa gêne dans le groupe d'analyse des pratiques.

Un professeur PLC2 évoque dans son groupe un point qui l'embête et qu'il ne sait pas comment définir. Un élève de son cours de langue a de bonnes notes à l'écrit, mais se comporte à l'oral de manière curieuse, gênante pour l'enseignant, qui se sent humilié par l'élève. Le groupe d'analyse de pratiques peut alors réfléchir à cette question de l'humiliation.

Un enseignant, travaillant depuis dix ans, n'a pas de difficulté dans l'exercice de la discipline. Pourtant, il est confronté à un élève, qui n'atténue pas ses comportements transgressifs quand il intervient de manière éducative. L'enseignant fait état de ce cas lors d'une réunion du groupe d'analyse de pratiques.

Ces trois exemples vous montrent que l'analyse de pratiques n'est pas une formation pédagogique ou didactique, mais une formation en lien avec la relation aux autres. Cette relation peut être entre l'enseignant et l'élève ou avec la hiérarchie, les autres enseignants, les parents d'élèves, etc.

Suzanne Nadot a cherché à expliquer le travail de parole. Il me semble que l'on peut parler de différentes façons de sa pratique professionnelle. Il est possible d'en parler de façon impersonnelle. Les situations sont alors décrites de manière techniques et avec distance. Il est également possible de parler de sa pratique en s'engageant. Le séminaire s'inscrit dans cette démarche et permet de comprendre qu'on n'est pas toujours engagé de la même manière. Par exemple, les conversations de bistrots ont pour effet de ne pas modifier le sujet. La salle des professeurs s'apparente à ce type de conversations. En effet, de nombreuses choses sont dites, mais la personne qui parle ne modifie pas son action après avoir parlé en salle des professeurs.

D'autres façons de parler ont une incidence sur les pratiques futures. Afin de lever les malentendus qui naissent souvent quand je cherche à décrire le Scape, je vais me baser sur un exemple sans lien avec l'enseignement. J'ai récemment vu une émission de télévision avec un pilote d'hélicoptère qui pratiquait le secours en montagne. Il a d'abord décrit sa profession, de manière très technique. Il parlait des palles, du passage d'une altitude à une autre, le délai d'intervention, etc, sur un ton parfaitement maîtrisé. Ensuite, il a légèrement changé de ton et a parlé des personnes qui souhaitent que les recherches en montagne soient effectuées dans de bonnes conditions. Il laisse alors paraître un certain agacement. Il indique qu'il faut savoir arrêter de chercher, par exemple après douze heures de recherche. De même, il faut arrêter après une demi-heure de réanimation. Enfin, le pilote évoque des situations d'urgence, où le secours se passe mal. Il arrive que l'équipe ne parvienne pas à sauver les personnes ou qu'une personne de l'équipe soit blessée, voire meure. Le pilote change alors de ton et dit que les victimes bénéficient de soins psychologiques après un accident, alors que les secours n'en bénéficient pas. Il dit : " Quand on a vécu un truc dur, on ne se dit rien, mais on reste ensemble un moment, on ne se sépare pas comme ça. "

Ainsi, une même personne peut parler de manière très technique de sa pratique, mais également en parler autrement. Or, l'analyse de pratiques cherche à faire surgir cet autre registre et, par exemple, à voir comment ce pilote peut continuer à exercer sa profession. Nous attendons que les enseignants parlent, en tant que personne, des situations auxquelles elles sont confrontées dans le cadre de leur profession.

Le cadre clinique

Le cadre est un dispositif groupal. Les membres du séminaire doivent ainsi tous se voir dans la salle où ils se réunissent. En outre, quand une personne intervient, elle s'adresse au groupe et non à une seule personne, afin d'éviter les échanges entre deux personnes. Par ailleurs, le groupe a une dimension " auto-théorisante ". Le moniteur ne propose pas de lecture d'un événement, mais le groupe peut proposer des théories ou des formalisations qui paraissent utiles à un moment donné. Ces formations peuvent être abandonnées quand elles ne paraissent plus utiles. La capacité du groupe à générer du sens est utilisée.

Le statut de la parole a été évoqué ce matin. La confidentialité est importante et chacun doit savoir que ce qu'il dit ne sera pas utilisé ailleurs. En outre, les personnes doivent se respecter dans ce qu'elles sont et dans ce qu'elles disent. Il faut savoir utiliser les bonnes manières de dire.

Par ailleurs, la position du moniteur est différente de la position d'un formateur. En effet, même si je ne suis pas moi-même impliqué dans la formation des enseignants, je considère que le formateur a toujours une position à faire valoir. Le moniteur va, au contraire, renoncer à son savoir. Il n'est pas à la disposition des membres du groupe pour livrer ce qu'il croit savoir d'une situation et la rendre ainsi plus intelligible. Le moniteur va éviter de transmettre son propre système de valeur et ses propres représentations de ce que devrait être un enseignant. Le jugement est également absent de la fonction du moniteur.

Ce dernier doit travailler sur deux plans. En premier lieu, il cherche à rendre " solennelle " la prise de parole. Il gère la dynamique du groupe, dans ses silences et ses apartés. Les acquisitions du moniteur en termes de conduite de groupes sont importantes et rapides. Après deux ans de pratiques, ce point ne pose plus de problèmes.

En second lieu, le moniteur doit aider et accompagner le travail d'élaboration par le groupe. Nous considérons que la formation des moniteurs accompagne en permanence le dispositif pour permettre d'évoluer sur ce point. Les moniteurs doivent accompagner le travail cogitatif du groupe. Par exemple, les moniteurs doivent accompagner le groupe à trouver l'objet de sa réflexion. Cet objet ne peut pas être défini à l'avance. Il peut s'agir de la situation présentée par l'un des membres, mais également un élément de cette situation. Le groupe met en écho la situation et détermine l'objet. Le moniteur a pour rôle de nommer cet objet. Le moniteur doit également montrer la complexité d'une situation.

Pour conclure, le dispositif d'analyse de pratique des stagiaires est différent du travail réalisé dans les groupes Balint, car ces derniers centrent le travail sur l'exposant alors que l'analyse de pratique le centre sur l'objet exposé. Cette technique permet d'éviter les dérives de type interprétatif chez les moniteurs et les stagiaires. Nous n'avons jamais connu de telle dérive, grâce à cette centration sur l'objet. Nous évitons également les recettes tout faites pour résoudre un problème.

Débat avec la salle

Nicole Huon-Menchirini, IUFM d'Aix Marseille

Je souhaite poser des questions pratiques pour la conception des formations. Marguerite Altet nous a présenté des principes très proches de ceux que nous utilisons à Marseille. En revanche, nous n'avons jamais essayé de mettre en place des groupes d'analyse de pratiques du type de ceux que vous venez de décrire. Je voudrais savoir pourquoi vous avez choisi de travailler d'un côté avec les PE2 et de l'autre avec les PLC2. Pourquoi ne pas avoir proposé une réflexion commune aux professeurs des écoles et aux professeurs des collèges et lycées ? Il est souvent difficile de les réunir et ces groupes pourraient servir de passerelles.

Par ailleurs, j'ai compris ce que n'étaient pas les moniteurs. Ces derniers doivent en effet renoncer à leur position de formateurs ou d'enseignants. J'aimerais savoir quelle est leur mission et comment sont validées leurs interventions. Les moniteurs sont-ils des professeurs associés, des universitaires, des cliniciens ou des professeurs de l'Iufm ?

Ludovic Gadeau

Lors de la première année de fonctionnement du séminaire, des cours communs entre les PLC2 et les PE2 avaient eu lieu et avaient été mal vécus par les stagiaires, sans doute pour des raisons identitaires. A ce sujet, l'Iufm est l'Institut universitaire de formation des maîtres. Or, il n'est pas certain que les professeurs de lycée et collège se considèrent comme des maîtres. Nous avons choisi de séparer les PLC2 et les PE2, car nous avons craint des résistances, mais je ne sais pas si cela est justifié.

S'agissant des moniteurs, toutes les personnes intéressées par l'analyse de pratiques étaient les bienvenues. Christian Andrieux avait proposé une modalité d'analyse des pratiques plus méthodologique, mais, de fait, l'orientation clinique a survécu. Les moniteurs sont aujourd'hui des professeurs de sciences de l'éducation, des psychologues externes à l'Éducation nationale, des enseignants en sciences humaines et sociales, etc.

La formation des formateurs dure un jour et demi à deux jours, pour permettre de prendre contact avec le dispositif. Les formateurs décident alors s'ils continuent ou non. Nous avons observé une progression rapide de l'action sur les effets de groupes, alors que la progression est plus lente pour la gestion du travail du groupe. Un certain nombre d'années de pratiques sont nécessaires pour se sentir à l'aise dans le dispositif.

Marguerite Altet

J'ai participé à une soutenance de thèse sur la construction de la professionnalité des stagiaires à l'Iufm de Grenoble. La thèse compare les deux dispositifs proposés à l'origine dans cet Iufm. Les stagiaires semblent toujours regretter de ne pouvoir participer aux deux séminaires, pour bénéficier de l'analyse didactique et de la personne. Il pourrait être intéressant de faire travailler ensemble les formateurs et les moniteurs lors d'une même réunion.

Ludovic Gadeau

Je considère que les deux approches sont complémentaires et proposent une professionnalisation différente. Je ne vois pas comment réunir ces dispositifs.

De la salle

Je voudrais revenir sur la différence entre le travail sur l'exposé et sur l'exposant. Vous accordez une place importante à l'implication personnelle et la discussion porte sur le vécu relationnel. Comment est-il, dans ces conditions, possible de séparer le vécu de la personne et l'objet exposé ?

Ludovic Gadeau

Nous séparons l'événement apporté par l'exposant et l'objet du travail du groupe. En outre, le Je concerne l'ensemble des personnes du groupe et non uniquement la personne qui expose une situation. Chacun s'expose lors de la mise en résonance du discours.

Dans le cadre de la formation initiale, il est important que la discussion ne soit pas centrée sur une personne. Mais nous constatons que les groupes s'autorégulent et reste en phase avec les disponibilités psychiques des uns et des autres.

De la salle

J'aimerais savoir comment ce dispositif peut être transféré à l'accompagnement des enseignants débutants.

Ludovic Gadeau

Je ne parlerai pas de transférabilité. Nous avons travaillé avec des professeurs des écoles débutants pendant deux ans. Les groupes semblaient dire que l'Iufm continuait à les contrôler et les enseignants se demandaient quand ils seraient reconnus comme enseignants. Par ailleurs, ces derniers se sentaient isoler et ne travaillaient pas avec des professeurs confirmés. De ce fait, ils ne bénéficiaient pas de la parole d'une personne plus expérimentée.

Dans le cadre de la formation initiale, deux thèmes reviennent régulièrement. En premier lieu, l'idéal et la représentation du métier sont souvent évoqués, en confrontation avec la réalité. Les stagiaires doivent se défaire de leur idéal. En second lieu, l'identité professionnelle est un point récurrent. La prise de fonction est un événement complexe, car on reste élève tout en étant professeur.

Il serait utile de marquer de manière effective et symbolique que les jeunes enseignants ne sont plus des élèves ou des stagiaires, mais bien des enseignants.

Je souhaite également expliquer la relation dissymétrique. Cette relation concerne deux personnes qui n'occupent pas la même place et ne peuvent pas substituer leur place, par la relation parent-enfant. C'est une relation dissymétrique, de même que la relation médecin-malade et la relation enseignant-élève. Un parent est quelqu'un qui a renoncé à sa position d'enfant. Au sens symbolique, on n'est père ou mère qu'une fois ce renoncement opéré. Il existe des parents qui ne sont pas parents d'un point de vue psychologique. De telles attitudes ont des effets sur les enfants, qui ont parfois des difficultés à reconnaître la différence des générations.

La dissymétrie a d'autres effets symboliques. Il arrive que nous soyons malades, mais en mesure de nous déplacer chez le médecin. Il est possible que tous les symptômes disparaissent lors de l'arrivée chez ce dernier. La fonction du médecin entre alors en jeu. Or, l'enseignant doit, comme le médecin occuper une place symbolique. L'analyse de pratiques lors des premières années de pratiques est sans doute un travail sur ce point.


Actes du séminaire : L'analyse de pratiques professionnelles et l'entrée dans le métier, les 23 et 24 janvier 2002 à Paris

Mis à jour le 15 avril 2011
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