Séminaire « L'analyse de pratiques professionnelles et l'entrée dans le métier »

Autour de l'analyse institutionnelle : la démarche de formation 

Gilles Monceau, maître de conférences, université de Paris VIII

Dans le cadre de mon travail de chercheur, j'utilise un certain nombre de dispositifs d'analyse de pratiques, dans les Iufm comme dans d'autres établissements. J'ai choisi de vous présenter plus particulièrement aujourd'hui mon travail auprès des classes relais. Dans celles-ci, œuvrent en commun des personnels de l'Éducation nationale et d'autres administrations. En outre, un certain nombre de jeunes enseignants sont intégrés dans ces dispositifs et sont de ce fait confrontés à des situations difficiles dès leur entrée dans le métier. D'un point de vue théorique, je m'appuie sur l'analyse institutionnelle que je vais chercher à vous définir en trois points.

En premier lieu, l'institution est considérée comme un tissu de contradictions actives, évolutives et dynamiques. En conséquence, l'institution n'est pas statique bien que certains acteurs, comme les enseignants, aient parfois l'impression du contraire. De fait, les mouvements et les perturbations sont nombreux et ne viennent pas tous des élèves les plus difficiles à enseigner. Enfin, les pratiques les plus quotidiennes et les plus ordinaires sont traversées par l'institution et les contradictions de cette dernière. Certains propos d'introduction à ce séminaire en sont le reflet. Par ailleurs, l'analyse des pratiques professionnelles et l'analyse institutionnelle sont liées car aucune pratique, même la plus locale et la plus quotidienne, n'est exclue de la dynamique institutionnelle, bien que les enseignants aient souvent tendance à se considérer comme extérieurs à l'institution, voire les victimes de cette dernière.

Typologie des dispositifs d'analyse des pratiques

Le premier dispositif d'analyse de pratiques, et le plus courant, réunit des pairs pendant un certain nombre de séances, pour travailler précisément sur leur activité professionnelle commune. Le groupe d'analyse des pratiques est, de ce fait, produit par le dispositif.

Le deuxième dispositif consiste à travailler avec des équipes qui préexistent à l'analyse des pratiques. Il peut s'agir d'une équipe d'enseignants, d'une équipe de direction, d'une équipe de classe relais, etc. Ces personnes participent à une dynamique de groupe et ont des rapports de travail entre eux. Le dispositif d'analyse de pratiques intervient alors dans le cadre d'une dynamique en cours. Des pratiques pluri-professionnelles sont alors analysées ainsi que la façon dont les personnes travaillent ensemble. Cette question est importante car, comme chacun le sait, la réunion des meilleurs professionnels ne constitue pas nécessairement une bonne équipe de travail. L'analyse des pratiques peut, dans le cadre de ce dispositif, transformer le travail quotidien de l'équipe.

J'ai expérimenté un troisième type de dispositif, qui articule les deux premiers. J'ai, par exemple, participé à un travail d'analyse des pratiques qui réunissait trois équipes de directions d'établissement scolaire. Ainsi, le groupe était constitué d'équipes préexistantes et de personnes qui ne se connaissaient pas. Le questionnement des uns par les autres sur les pratiques et les " allant de soi " faisaient surgir des effets d'analyse interne et des effets d'intervention. De même, des équipes de classes relais ont effectué récemment un travail commun. L'analyse est alors différente de celle réalisée au sein même de l'équipe.

Enfin, un quatrième dispositif serait le dispositif d'analyse des pratiques des animateurs de groupes d'analyse des pratiques ! De fait, ce dispositif est identique au premier et peut donc être supprimé de cette typologie. En effet, travailler avec des animateurs de dispositifs d'analyse des pratiques revient à travailler sur des pratiques.

L'analyse des pratiques dans les classes relais

Les classes relais existent depuis quelques années au sein de l'Éducation nationale et réunissent des enseignants du premier degré ainsi que quelques enseignants du second degré. Elles s'adressent à des jeunes scolarisés au collège, souvent de l'âge des lycéens. L'objectif des classes relais consiste à prévenir la déscolarisation des jeunes et à rescolariser certains jeunes déjà déscolarisés.

Les classes relais font l'objet d'un partenariat entre l'Éducation nationale et le ministère de la Justice. Des éducateurs de la Protection judiciaire de la Jeunesse (Pjj) sont présents dans les classes auprès des enseignants. D'un point de vue institutionnel, l'institution scolaire et l'institution judiciaire interfèrent au sein des classes relais.

Afin de décrire l'analyse des pratiques, je suis obligé d'utiliser un terme spécifique à l'analyse institutionnelle. En effet, lors de l'analyse, nous travaillons sur ce que nous appelons des analyseurs. Il peut s'agir d'une personne, d'une pratique ou d'un événement, qui condense, à un moment donné, des contradictions institutionnelles, qui pose un problème pour l'équipe et qui peut provoquer une situation de crise. Par exemple, du fait de cet analyseur, l'équipe de la classe relais a le sentiment qu'elle faillit à sa mission, qu'elle n'est pas compétente ou qu'elle ne réussit pas à mettre en place son projet. Les analyseurs peuvent également être des questions d'ordre temporel, comme la difficulté à gérer le temps, l'urgence.

Différents analyseurs peuvent intervenir en même temps. Ainsi, une équipe en difficulté est souvent plus démunie qu'une autre équipe pour répondre aux difficultés de la pratique éducative. Lors de l'analyse des pratiques professionnelles, je cherche donc à identifier ces analyseurs.

Quelques exemples d'analyse des pratiques

Une équipe de classe relais peut être prise dans un conflit interne, avec d'un côté les enseignants et de l'autre l'éducateur de la Pjj. Je prendrai un exemple : le conflit peut porter sur le suivi des élèves quand ces derniers retournent dans leur établissement d'origine, après une prise en charge par la classe relais. L'équipe est alors chargée d'assurer un suivi. Or, deux conceptions s'affrontent dans sa mise en place. D'un côté, l'éducateur considère qu'il faut mettre en place des permanences dans les établissements et attendre que les élèves viennent et expriment une demande de suivi ou d'aide. De l'autre côté, les enseignants considèrent que les élèves doivent venir à la permanence et être convoqués.

Le conflit entre l'éducateur et les enseignants peut prendre la forme d'une " psychologisation " mutuelle. L'éducateur est considéré comme laxiste par les enseignants et il considère lui-même que ceux-ci ont une position rigide qui ne laisse pas exister l'élève. Pourtant, les enseignants et l'éducateur travaillent ensemble au quotidien avec les mêmes élèves et rencontrent des difficultés similaires. En outre, ces personnes ne sont pas en conflit permanent.

On pourrait penser que le conflit est lié à la personnalité des uns et des autres. Or, il est vécu (sur des modes et à des intensités diverses) dans toutes les classes relais, quels que soient l'établissement et l'âge des élèves. Le lien entre la théorie et la pratique est alors important et une lecture par l'institution met en avant les interférences institutionnelles. Les cultures professionnelles et des systèmes de valeurs différents sont mis en présence dans ce conflit, de même que des idéologies différentes. Le regard porté sur les jeunes et sur leur développement, le fait de considérer comme possible et efficace telle ou telle type d'intervention génère des pratiques différentes dans le domaine de la justice et de l'enseignement. Ainsi, la question de la demande est très importante pour les travailleurs sociaux, qui résument souvent leur position en disant : " nous ne sommes pas des flics ". Face à cette question, les enseignants utilisent la dimension de l'obligation scolaire qui est liée à la question de l'égalité, chacun devant recevoir un même enseignement. L'obligation est considérée comme une valeur dans l'Éducation nationale alors que la demande est primordiale pour les travailleurs sociaux.

Grâce à cette analyse, on constate que deux systèmes de valeurs s'affrontent. Arriver à cette conclusion nécessite un travail sur la pratique et modifie la façon de voir cette dernière. Le groupe ne raisonne plus en termes de laxisme et de rigidité mais fait référence à l'institution, ce qui introduit une certaine complexité. En effet, des situations similaires vont se reproduire et les membres de l'équipe de la classe relais devront réfléchir, au quotidien, aux questions institutionnelles.

Un autre exemple est la capacité d'une classe relais à résister à la pression du chiffre. Les classes relais sont situées dans l'institution scolaire et il leur est souvent demandé de prendre en charge plus d'enfants, et souvent trop aux yeux des membres des équipes. La critique relative au faible nombre d'enfants pris en charge est entendue différemment par les différents acteurs. Les enseignants défendent leur volonté de ne pas faire du chiffre mais ils sont sensibles aux propos de leurs collègues dans la cour de récréation, dans la salle des enseignants ou lors de rencontres entre amis. Les enseignants ont du mal à défendre le fait de ne s'occuper que de quelques enfants, notamment face à d'autres enseignants travaillant en Zep. Pour sa part, l'éducateur de justice ne subit pas la même pression car, dans son milieu professionnel, les questions qualitatives et le suivi individuel sont très importants. La qualité du travail est souvent considérée comme inversement proportionnelle au nombre d'enfants accueillis. Le travail sur le dossier, qui consiste à rencontrer souvent les parents et l'enfant, est essentiel.

Ainsi, deux milieux professionnels se confrontent et la lecture de ces dimensions institutionnelles permet de prendre des décisions, en faisant des compromis. Il faut en effet choisir de suivre une logique plutôt qu'une autre, suivant les situations.

Les conséquences du travail d'analyse des pratiques professionnelles

De manière générale, la façon dont une équipe peut construire son autonomie dans un environnement particulier est au centre de l'analyse des pratiques professionnelles. En outre, cette dernière est souvent à l'origine d'interrogations sur le rapport au partenaire ou à la hiérarchie. Les équipes considèrent parfois que la hiérarchie les met dans des situations délicates, en les obligeant par exemple à s'occuper d'un élève qui posera certainement des problèmes. La hiérarchie peut également obliger à faire du chiffre.

Le travail d'analyse des pratiques permet à une équipe de trouver des arguments pour résister aux injonctions et peut, de ce fait, être mal perçu par certains. L'équipe concernée construit en effet des outils opératoires qu'elle défend. On observe régulièrement que les équipes qui ne parviennent pas à résister aux injonctions institutionnelles contradictoires éclatent.

Par ailleurs, l'analyse des pratiques permet de déchiffrer l'institution et de se situer dans cette institution. Par exemple, l'Éducation nationale choisit de mettre en place des classes relais et de coopérer avec une autre institution, peut-être parce qu'elle perçoit ses limites. Ces choix ont des conséquences pratiques, que d'aucuns souhaitent ne pas affronter en préférant considérer que les problèmes sont exclusivement pédagogiques. Les conditions d'exercice de la pratique enseignante déterminent en réalité pour partie l'efficacité même de cette pratique.

Ainsi, les enseignants débutants doivent apprendre à déchiffrer l'institution pour se situer. Toutefois, celle-ci s'inscrit dans une dynamique et les réformes se succèdent. À ce sujet, certaines sont à l'œuvre avant leur officialisation et d'autres ne concernent pas directement la pratique des enseignants. De ce fait, certaines plaintes des nouveaux enseignants contre l'institution prennent parfois la forme d'une stigmatisation des élèves. Par exemple, un enseignant débutant est confronté à des difficultés lors de ses premiers stages et se met à dire, comme certains enseignants expérimentés ayant vécu la réforme Haby, que quelques enfants n'ont pas leur place au collège. Ce discours est classique et anecdotique, mais il a des conséquences en termes de pratiques des débutants.

Il me paraît nécessaire d'intervenir, lors de l'analyse des pratiques des débutants, de travailler sur les " allant de soi " et les défenses professionnelles. Il peut être intéressant de faire travailler ensemble des débutants et des enseignants confirmés, ce qui permet notamment de considérer différemment les débutants et de ne pas les stigmatiser comme tels.

J'arrive au terme de mon intervention, sans avoir décrit de façon détaillée les concepts opératoires de l'analyse des pratiques au regard de l'analyse institutionnelle. Outre le concept d'analyseur, je souhaite tout de même évoquer la commande et les demandes dans les dispositifs d'analyse de pratiques.

Il me semble qu'il faut identifier des demandes pour réaliser une analyse collective des pratiques. Dans une équipe constituée, la demande est délicate à formuler et celle des leaders de l'équipe peut dominer. Par exemple, il est très difficile d'analyser le travail d'une équipe dans un établissement scolaire contre l'avis du directeur de ce dernier. En revanche, le fait que le directeur passe commande d'une analyse des pratiques n'implique pas que son équipe souhaite cette analyse. Il n'est cependant pas nécessaire que l'ensemble de l'équipe demande une intervention pour que cette dernière ait lieu. Les demandes sont en effet liées au rapport de force entre les membres d'une équipe, qui évolue au cours de l'analyse des pratiques. Ainsi, la personne qui demandait la constitution d'un groupe peut faire cesser l'intervention après quelques réunions.

Cette situation d'interruption peut être rencontré dans les trois configurations que j'ai décrites au début de mon exposé. Par exemple, des personnes ne se connaissant pas peuvent considérer qu'il est nécessaire d'élargir la problématique et demander des évolutions. J'ai travaillé avec des maîtres formateurs dans un Iufm qui ne se connaissaient pas avant la constitution du groupe d'analyse des pratiques. Des liens se sont tissés dans ce cadre et les maîtres formateurs ont repéré que leurs pratiques étaient limitées par des éléments liés à la politique d'ensemble de l'Iufm. De fait, les dispositifs d'analyse des pratiques ont des effets plus larges que les pratiques elles-mêmes et peuvent avoir des répercussions sur les personnes qui les ont initiées.

Une spécificité de l'analyse institutionnelle des pratiques est peut-être de déculpabiliser les personnes car elles sont amenés à comprendre que les empêchements à faire ne sont pas tous liés à des questions de compétences individuelles. D'autre part, l'analyse des pratiques cherche à responsabiliser les individus en ce qu'ils ne peuvent plus se contenter de se plaindre. Certains éléments institutionnels qui perturbent la pratique sont identifiés, dès lors les personnes ou les équipes doivent effectuer des choix, qui peuvent engendrer une certaine prise de risques. La pratique enseignante contient en effet une part de risque.

 

Débat avec la salle

Suzanne Nadot

Pour aller dans le sens de Gilles Monceau, je voudrais indiquer deux situations de tensions que décrivent souvent les enseignants et qui me semblent relever de logiques différentes. Les relations avec les élèves sont parfois compliquées par des relations difficiles avec les parents. Les enseignants sont alors impliqués dans des conflits de personnes et ne peuvent pas mettre fin au conflit sans perdre en crédibilité. Lors de ces conflits, seules les décisions et points de vue personnels transparaissent. Il est impossible d'éclairer son propos en faisant appel à l'institution. Il est alors difficile de résoudre le conflit.

Il en est de même de la double injonction qui apparaît souvent aux enseignants paradoxale : enseigner tous les élèves et suivre les programmes. Certains enseignants considèrent alors que les concepteurs des programmes ne connaissent pas les élèves ou que ces derniers n'ont pas leur place à l'école. D'autres enseignants deviennent dépressifs car ils pensent qu'ils n'arriveront jamais à enseigner. Dans ce cas, l'analyse de pratiques peut être utile, car elle montre que les blocages ne viennent pas tous de l'incompétence de la personne.

Jacques Toussaint, proviseur de lycée professionnel, académie d'Aix-Marseille

La démarche proposée par Gilles Monceau est à mon avis liée à la logique de fonctionnement d'un établissement, telle qu'elle est définie par le chef d'établissement. Ce dernier doit passer une journée à enseigner la culture de son établissement aux enseignants débutants, afin de montrer que la mission première est l'insertion et de nommer les partenaires institutionnels. Certains chefs d'établissement considèrent que certains problèmes ne sont pas de leur ressort.

Gilles Monceau

Il me paraît possible d'informer les stagiaires et les enseignants débutants des habitudes, des ressources et des coutumes d'un établissement, mais je ne pense pas que l'on puisse enseigner la culture d'un établissement. En effet, celle-ci correspond à un consensus non-dit, où chacun sait ce qui peut être fait ou non, être dit ou non, etc. Seule l'expérience permet de comprendre ces non-dits, car le chef d'établissement, qui travaille au quotidien dans son collège ou son lycée, ne peut pas prévoir ce qui surprendra l'enseignant débutant d'un point de vue pratique. Lors de la prise de fonction, les enseignants sont dans la même situation que les chefs d'établissement. S'agissant de ces derniers, il ne leur suffit pas, lors de leur arrivée dans un collège, de connaître les textes de loi et leur métier, ils doivent décoder les us et coutumes locales.

De manière générale, il est possible de fournir un certain nombre d'informations à des nouveaux arrivants, mais ces derniers ne se les approprient pas tant qu'ils ne vivent pas une expérience s'y rapportant. Certains chefs d'établissement sont étonnés que des jeunes enseignants viennent leur signaler un problème alors qu'ils en avaient été prévenus à leur arrivée. En réalité, les jeunes enseignants n'ont pas intégré dans leurs pratiques les informations transmises.

Brigitte Riera, professeur associé, Iufm de Versailles

Gilles Monceau, travaillez-vous avec les professeurs débutants à une déconstruction de leurs représentations du métier, et notamment de la culture professionnelle ? Quelles limites vous imposez-vous quand vous travaillez avec une personne impliquée dans une crise ? Par exemple, quelle est votre action quand un membre du groupe " craque " ? Vous cantonnez-vous à l'analyse institutionnelle et orientez-vous la personne vers une autre structure ?

Gilles Monceau

Le cadre théorique qui soutient le dispositif d'analyse permet certaines choses et ne permet pas d'autres événements. Ainsi, il peut arriver que des personnes se mettent à pleurer pendant une séance d'intervention. Je n'ai toutefois jamais vu de personnes " craquer " nerveusement et psychologiquement. Certains signes qui font peur aux enseignants, comme les pleurs ou l'expression d'une émotion, ne sont pas pour moi synonyme d'un problème psychologique ou d'un trouble psychique. L'émotion, qui se manifeste chez une personne par des tremblements ou des pleurs, ne nécessite pas nécessairement d'être traitée par un thérapeute. En effet, l'émotion fait partie de la vie quotidienne.

En revanche, l'analyse des pratiques ne permet pas certains actes. Ainsi, nous ne cherchons pas à explorer l'histoire individuelle d'une personne. Par exemple, si un enseignant fait part de ses difficultés avec un jeune, à qui il est incapable de signifier des limites, le travail de l'analyse de pratiques ne sera pas de chercher ce qui est en jeu de l'histoire de l'individu, sans pour autant nier cette dimension. Le travail pourra porter sur les conséquences pour l'équipe de cette difficulté. La personne concernée est alors amenée à verbaliser sa difficulté et peut chercher ailleurs des éléments d'explication de cette incapacité.

Il peut arriver que des manifestations " dérangeantes " interviennent. Nous pouvons alors effectuer un suivi d'après séance et souvent les personnes concernées indiquent qu'elles ont été émus sur le moment.

La question que vous avez posée est au cœur des différents types d'analyse de pratiques et des différents cadres théoriques de ces derniers.

Nadine Pinsart, inspecteur d'académie-inspecteur pédagogique régional de lettres, académie d'Orléans-Tours

Vous avez mis l'accent sur la composition des équipes. Pourriez-vous dire ce que l'analyse des pratiques peut apporter à la représentation des disciplines ? Actuellement, l'institution représente de manière flottante les disciplines, met en place des enseignements sans lien avec les disciplines et propose des travaux interdisciplinaires. Ces différents éléments peuvent créer une cacophonie de représentations au sein d'une discipline. Quelle place accordez-vous à cette difficulté et quels éléments de réponse pouvez-vous apporter ?

Gilles Monceau

Je ne peux pas apporter de réponse à votre question. Je constate comme vous des interférences entre des logiques disciplinaires lors d'interventions en établissement. Toutefois, lors de ces dernières, d'autres dimensions ont toujours été plus marquantes que celles que vous évoquez. En outre, je n'ai jamais travaillé avec des enseignants d'une même discipline. Par ailleurs, les interférences me semblent plus visibles quand différentes institutions travaillent ensemble.

Suzanne Nadot

Lors de séances d'analyse de pratiques avec des enseignants de différentes disciplines, des enseignants ont parlé des travaux personnels encadrés et du sens de leur position disciplinaire. Certains se sont interrogés sur le côté artificiel du travail collectif. En travaillant sur cet analyseur, nous avons pu trouver l'objet permettant de situer les disciplines et de faire travailler les élèves ensemble.

Par ailleurs, je fais moi-même des recherches avec des chercheurs de différentes disciplines. Nous nous interrogeons nous-mêmes sur la manière dont nous pouvons travailler ensemble sur la théorisation des pratiques enseignantes. Ce travail collectif fait également l'objet d'une théorisation.

L'analyse de pratiques n'impose pas le travail en équipe. Elle permet de mieux comprendre la logique de l'institution lorsqu'elle demande un travail en équipe et de mieux identifier les résistances des enseignants.

Gilles Monceau

Lors de l'analyse de pratiques, je constate un certain clivage entre des enseignants qui définissent leur métier en tant qu'éducateurs et qui cherchent à prendre en charge l'enfant dans sa globalité et des enseignants qui définissent leur métier par rapport à une discipline. Ce clivage traverse d'ailleurs les générations, mais peut évoluer lorsqu'il fait l'objet d'un travail.

Bernard Andries, IUFM de Versailles

Gilles Monceau évoquait l'exemple des classes relais pour mettre en avant des conflits entre les institutions. S'agissant de l'accompagnement des jeunes titulaires, nous risquons d'être confronté à des difficultés du même type entre les Iufm et les équipes de circonscription. Nous serons sans doute obligés de réaliser une analyse des pratiques des futurs formateurs de l'analyse des pratiques des enseignants débutants.

Par ailleurs, lors de l'introduction, les intervenants ont insisté sur l'articulation entre la formation initiale et la formation continue. Or ce séminaire est organisé par la direction de l'Enseignement scolaire et la conférence des directeurs d'Iufm. La direction de l'Enseignement supérieur est absente.

En outre, il me paraît dangereux d'isoler l'analyse des pratiques de la formation didactique et disciplinaire. En effet, les spécialistes des disciplines ne doivent pas renvoyer les étudiants ou les stagiaires vers d'autres formateurs, quand une question ne relevant pas directement de la formation didactique et disciplinaire est posée. Le professeur de la formation générale n'est pas là pour répondre à toutes les questions sur l'organisation de la classe.

Gilles Monceau

Vous souhaitez qu'un travail soit réalisé sur les pratiques de ceux qui accompagnent les pratiques des enseignants débutants, alors que je parlais personnellement d'accompagner les accompagnateurs des séances d'analyse de pratiques. De tels dispositifs peuvent faire sourire certains, mais ils présentent un intérêt.

Par ailleurs, il peut être très intéressant, et on le fait trop peu, d'analyser les pratiques de gestion et de direction de l'enseignement, car administrer la pratique des autres est une pratique. À ce sujet, je souhaite vous faire part d'une expérience personnelle. Lors de la rédaction de la charte du XXIème siècle, j'ai travaillé à l'accompagnement des accompagnateurs, qui étaient formateurs d'Iufm, conseillers de circonscription, enseignant maître formateur, etc. Or, ces personnes envisageaient de manière très différente l'accompagnement et l'autonomie des équipes. Par exemple, le regard d'un intervenant en circonscription est différent de celui d'un intervenant en Iufm. Or on a souvent considéré dans le cadre de l'élaboration de la charte que toute personne pouvait assurer la fonction d'accompagnateur d'une équipe. Lors de l'accompagnement des accompagnateurs, nous avons toutefois constaté que le statut de l'accompagnateur avait une influence sur le travail de l'équipe. Par exemple, les questions posées n'étaient pas les mêmes selon l'accompagnateur. Un conseiller pédagogique a fini par dire lui-même que son statut " transpirait " dans son rôle d'accompagnateur.

Suzanne Nadot

Nous allons maintenant entendre Roger Fetter et André Bernard nous présenter leur expérience. Roger Fetter est inspecteur d'académie " Vie scolaire " dans l'académie de Rennes. Il est responsable de l'accompagnement à l'entrée dans le métier des personnels de direction et a permis la mise en place d'une analyse de pratique dans ce cadre. Il m'a demandé, il y a trois ans, d'intervenir. Nous avons mis en place un dispositif, qui va vous être présenté. André Bernard, proviseur d'un lycée de Brest, vous présentera, quant à lui, plus concrêtement le dispositif. Il est formateur des personnels de direction et a travaillé à la formation des tuteurs référents. Il a également formé des personnels débutants.


Actes du séminaire : L'analyse de pratiques professionnelles et l'entrée dans le métier, les 23 et 24 janvier 2002 à Paris

Mis à jour le 15 avril 2011
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