Séminaire « Les perspectives actuelles de l'enseignement en maternelle, incidences sur la formation des enseignants »

Ateliers

Jean-Pierre Pérol, bureau de la Formation continue des enseignants, DESCO

La synthèse présentée ici a été réalisée à partir du compte rendu "à chaud" des rapporteurs après la tenue des ateliers. On trouvera les comptes rendus écrits et détaillés rédigés par les rapporteurs à la suite de la synthèse, également en cliquant ci-dessous.

Les nouveaux programmes permettent de dégager des orientations et des perspectives pour la formation initiale et continue. Quatre grandes pistes peuvent être explorées, touchant aux conceptions et modalités de cette formation, à ses contenus, à la nécessaire réflexion sur la formation des formateurs, ainsi qu'à l'exigence d'un travail conjoint des équipes académiques et des formateurs en IUFM.

Pour ce qui relève des conceptions et des modalités, ont été privilégiées celles qui permettent un travail régulier et de proximité avec l'école maternelle, par la systématisation par exemple de stages filés.

Cette formation doit engendrer une véritable capacité à passer de champs disciplinaires à de nouvelles approches prenant en compte le caractère " a-disciplinaire " de l'école maternelle. Ainsi, l'organisation de la préparation au mémoire professionnel au travers d'ateliers devrait permettre de travailler en équipe sur des questions communes, autour de ce qu'un directeur-adjoint d'IUFM a joliment nommé des " fagots de problèmes ".

En formation continue, l'existence de dispositifs comportant des modules, répartis éventuellement sur plusieurs années, pourrait se révéler positive et faciliter l'individualisation des parcours.

En formation initiale comme continue, le recours à l'analyse de pratiques professionnelles est souhaité.

S'agissant du contenu, l'éducation au regard et à l'écoute, l'intégration de l'évaluation comme processus, l'information sur l'acquisition du langage et les connaissances théoriques du développement psychologique, physiologique et affectif de l'enfant, qui permettent à l'enseignant d'installer des " filtres d'analyse ", figurent au nombre des priorités de la formation.

Pour ce qui a trait à la formation de formateurs, on doit prendre en considération la capacité à former à une véritable éthique professionnelle. Il lui faut s'interroger sur les démarches de formation préparant le futur enseignant à assumer ses choix en les ancrant sur des savoirs théoriques.

Elle a également à penser à des modalités de formation qui aident les maîtres à repérer leur place et leur rôle dans l'institution, au regard des enfants comme à celui des partenaires qu'il est conduit à rencontrer.

Il serait enfin souhaitable d'engager un travail de partenariat entre les équipes académiques et les formateurs en IUFM sur leur mission de formation à l'enseignement en école maternelle. Cette nécessité semble aujourd'hui de plus en plus partagée.

Ces points constituent autant de pistes pour une réflexion sur la formation. Cependant, avant même de constituer des problématiques pour les enseignants, une véritable élucidation de certaines notions trop imprécises ou mal partagées doit être opérée. Par exemple, les notions d'évaluation, de progressivité des apprentissages ou de programmation d'activités gagneraient dans cet esprit à être clarifiées.

Atelier n°1 :
la pédagogie à l'école maternelle

Animation : Jacqueline Massonet et Christiane Ferrer
Rapporteur : Guy Cottet-Emard

Le contexte d'une formation

Il s'agit dans un premier temps, de situer les particularités si elles existent de l'enseignement en maternelle. En effet cette question divise, pour beaucoup le terme de spécificité va trop loin, l'exercice de la polyvalence doit simplement être adapté à des conditions de travail, un environnement différents. Définir le champ de l'école maternelle revient, d'une part, à se positionner clairement en amont ; elle se distingue de la crèche, du jardin d'enfant comme une école de plein exercice ; l'enfant est ici un élève mais aussi en aval dans la mesure où la position de la grande section dans le cycle 2 est interprétée à la fois comme un signe de rupture (méthodologique) et de continuité (institutionnelle).

La position du maître, très largement évoquée, oscille entre différentes fonctions d'organisation, d'accompagnement, de médiation et renvoie de ce fait à des connaissances et des stratégies particulières que la formation doit prendre en compte.

Le couple particularité - spécificité n'est pas le seul en jeu, lorsque l'on décrit les aspects de la pédagogie à l'école maternelle.

D'autres sont cités : ludique - organisé ; exercice d'une progression - accomplissement de la diversité ; privilège des attitudes - continuité des enseignements.

La maternelle est donc le lieu d'un ajustement constant, son caractère premier peut être défini comme la recherche permanente de systèmes d'équilibre que l'école élémentaire radicalise nettement.

Pour autant quelques repères semblent faire office de bien commun. Le privilège de l' agir est constamment mis en exergue, la nécessaire différenciation pédagogique, l'absolue nécessité d'une évaluation sont soulignées.

L'adhésion forte à l'idée de projet de classe, d'école est conçue comme une réponse à l'incertitude liée à l'absence de référents disciplinaires authentiques. La question centrale du partage des objectifs en direction des élèves et donc de la lisibilité de la tâche (du sens) fait également partie de ce corpus commun comme si la représentation même du travail scolaire chez les élèves prenait ses racines quasi définitives à l'école maternelle.

Enfin, l'école maternelle fonctionne à l'intérieur d'un système élargi de la communauté éducative dans lequel les parents, les ATSEM mais aussi les professionnels de la petite enfance jouent un rôle essentiel qui nourrit d'une certaine manière l'ensemble des actes d'enseignement.

Un espace de propositions

Compte tenu de ces remarques liées aux particularités de l'enseignement en maternelle, quelles propositions peut-on envisager en direction de la formation initiale et continue des professeurs des écoles ?

Il faut sans doute d'abord distinguer ce qui relève de la formation initiale proprement dite et le dispositif d'accompagnement dans le métier plus orienté vers une stratégie d'adaptation à l'emploi.

Chacun s'accorde pour désigner l'importance de la création d'un module spécifique : " enseigner en maternelle " obligatoire. Le terme de module ne signifie pas un horaire groupé mais au contraire une période d'alternance théorie - pratique.

En effet, il s'agit de matérialiser une proximité suffisante du terrain, des classes donc, afin de situer au plus près le " matériau pédagogique ", l'existence par ailleurs d'informations, de témoignages croisés, d'ateliers de pédagogie devraient nourrir un dispositif d'analyse des pratiques professionnelles. Dans le même ordre d'idée, ce travail autour de la maternelle devrait, grâce à des journées " filées ", retenir l'attention des stagiaires sur un temps long, sans doute l'année complète de PE2 (repérage des progrès des élèves, évaluation, alternative pédagogique). Quelques grandes questions d'ordre philosophique, psychologique ou sociologique balisent ce parcours. Il s'agit donc plutôt que d'un module d'un véritable itinéraire de formation avec des étapes de professionnalisation.

Concernant les contenus, les modes d'entrée divergent. Pour beaucoup, l'axe problématique essentiel est celui des démarches d'apprentissage mais aussi le corpus des compétences requises en fin de cycle. Les exigences de l'organisation de la classe dans le temps et l'espace sont considérées comme essentielles.

Il est donc urgent de développer les dispositifs d'analyse de pratiques, de mutualisation (PE2 - T1), de soutenir la culture évaluative des stagiaires, c'est à ce prix que la diversité des élèves est prise en compte et que se met en place progressivement le terrain de la professionnalité.

Dans ces conditions, certains aspects (outils) de la formation PE2 doivent requérir toute notre attention. Les ateliers de pédagogie, lieu de la première professionnalisation, les groupes de réflexion et de témoignage mais aussi les ateliers de mémoire prenant en charge collectivement, avec une méthodologie proche de la recherche, des unités cohérentes de problèmes.

Le dispositif d'accompagnement des nouvellement nommés dans la continuité intègre une donnée primordiale. Il s'agit très clairement d'un exercice partagé qui doit faire appel à l'ensemble de la communauté de formation (IUFM, IEN, Conseillers Pédagogiques ...). C'est à cette condition que la pluralité des intervenants en maternelle (groupe petite enfance, personnes ressources, RASED) sera mise en œuvre. Il s'agit donc de créer une sorte de plate forme partenariale qui prenne en charge à la fois les relations avec les parents, la communication de et dans l'école, le repérage précoce des difficultés.

L'ensemble des acteurs doit être formé, doit pouvoir se concerter, la formation des formateurs a un rôle essentiel à jouer.

Pour terminer, le constat est difficile pour la formation continue qui reste pauvre et peu diversifiée en direction de l'école maternelle. Le lien formation initiale et continue, priorité nationale, doit être affermi, les évaluations répétées à l'issue des étapes de formation (PE2 - T1) devraient situer plus clairement les espaces de la formation continue, les dispositifs de formation signant la cohérence d'un plan et les modules l'espace de l'alternative et de la diversité en pédagogie. En tout état de cause, les relais conseillers pédagogiques IMF et la mutualisation des compétences restent à fortifier.

Atelier n°2 :
Bâtir des programmations d'activités en liaison avec la progressivité des apprentissages

Animation : Christine looten, Frédérique kuentz et Pascale Beauvy

Pour mieux définir les termes "progression" et "programmation" Madame Looten a choisi de s'appuyer sur le témoignage d'un travail de Madame Kuentz, PEMF formateur temps partagé à l'IUFM de Versailles, centre de Saint Germain en Laye sur la construction du nombre.

Madame Kuentz présente la progressivité des apprentissages à partir d'exemples de compétences concernant la construction du nombre : "savoir dénombrer" et "savoir mettre en œuvre une procédure numérique". Elle les illustre en proposant une déclinaison de la maîtrise progressive de ces compétences par l'élève aux différents niveaux de l'école maternelle ; par exemple : dénombrer en associant mot et objet en petite section jusqu'à donner une quantité, globaliser sans dénombrer en grande section. L'étude de la progressivité des apprentissages fait partie intégrante du projet de cycle et du projet intercycle.

La programmation des activités concerne le travail de l'enseignant qui va proposer des supports et des outils adaptés aux niveaux des élèves pour l'aider à maîtriser progressivement cette compétence (manipulations, jeux, travail sur des objets fixes, sur des objets représentés, passage à l'écrit en grande section...).

Cette illustration va servir de support à la discussion qui s'engage

La formation initiale

L'entrée dans le débat se situe au niveau des moyens à mettre en oeuvre pour former d'abord les stagiaires de formation initiale à partir du seul vécu d'observation dans les classes : que sont les observations d'un stagiaire dans une classe en début de formation, sans vécu antérieur pratique ? Quelles sont les demandes qu'il formule ? Comment pense-t-il ses interventions futures ? Comment envisage-t-il l'association entre compétences et activités ? Quels sont donc les obstacles rencontrés dans une formation de stagiaires ?

Il existe plusieurs méthodes pour aborder la programmation des activités en fonction de la progressivité des apprentissages en particulier :

  • entrer par l'activité, l'analyser, réfléchir sur les compétences qui peuvent être mises en jeu, puis en amont et en aval, envisager la progressivité de la maîtrise de celle-ci ;
  • entrer par la compétence, envisager la progressivité et rechercher les activités qui vont permettre les acquisitions des différentes phases.

De cette première phase de débat, les participants à l'atelier ont positionné les points d'étude indispensables pour parvenir à construire une programmation d'activités en réponse à la progressivité des apprentissages :

  • la connaissance des programmes, colonne vertébrale de l'enseignement, qui permet de décrypter les compétences, regroupées en champs et hiérarchisées ;
  • la connaissance des modalités de travail avec les élèves, l'étude d'outils qui constituent les premiers repères pour le stagiaire, avec une nécessaire mise en pratique et retour à l'analyse, répondant ainsi aux exigences de la formation en alternance ;
  • l'acquisition de repères sur lesquels seront ancrées les compétences et les activités ;
  • la connaissance de la psychologie de l'enfant pour étayer la recherche des possibilités de l'élève ;
  • les bases sur les théories de l'apprentissage, la maîtrise de la démarche d'apprentissage, le sens de l'apprentissage et la diversité des procédures ;
  • une réflexion sur l'évaluation (référence aux outils mis en place et à la banque d'outils d'évaluation) ;
  • la cohérence de la progressivité des apprentissages dans les différents champs qui nécessite une réflexion transdisciplinaire entre les domaines pour construire l'ensemble du travail à l'école maternelle

Sur le plan des modalités de mise en œuvre de la formation, les participants pensent la formation de façon spiralaire ou arborescente, passages successifs entre des phases d'action, de réflexion dans l'action puis sur l'action. On s'appuie pour cela sur la formation en alternance qui permet de relier les savoirs éclatés, la relation efficace entre la pratique et les apports théoriques. Le dernier point évoqué ci-dessus implique un réel travail en équipe des formateurs de formation initiale pour la préparation à l'enseignement à l'école maternelle.

Le mémoire professionnel, qui apporte, par l'obligation de l'écriture, une prise de recul importante est un élément essentiel de la formation ; les séminaires de mémoire sont des espaces de formation qui favorisent la réflexion par l'intervention des pairs. Les avis des participants sont partagés sur le choix de regroupement des séminaires : sujets dispersés ou sujets sur un même thème. Les analyses de pratiques professionnelles permettent la prise de conscience de difficultés qui n'avaient pas été évoquées par le formateur.

Les bases de formation, avec des mises en œuvre diversifiées, devraient donner aux stagiaires la possibilité de se construire progressivement une identité professionnelle et de pouvoir, à l'issue de la formation initiale, formuler des besoins en formation avec programmation d'un parcours personnel.

La réflexion menée par les participants n'a peut-être pas mis l'accent sur la spécificité (ou non) de la préparation à l'enseignement à l'école maternelle.

La formation continue

La formation à l'entrée dans le métier assure désormais la continuité entre la formation initiale et la formation continue.

La formation continue s'adresse à des stagiaires possédant un vécu d'enseignement. Les stagiaires peuvent donc utiliser leur pratiques pour échanger, analyser. On peut alors partir de la demande plutôt que de l'offre.

La formation continue devrait pouvoir s'adresser à des équipes constituées pour permettre une réflexion efficace sur le projet d'école et le travail du conseil de cycle.

S'adressant à des stagiaires ayant un vécu, elle devrait viser la mutualisation des pratiques pour construire des outils de travail performants avec un regard extérieur. Ainsi réfléchis, ces outils produits en équipe devraient néanmoins permettre de donner une cohérence du travail en direction de l'élève tout au long de son parcours dans une école.

Se pose à ce niveau le problème de la stabilité des équipes. Si des outils élaborés en commun constituent une base de cohérence, qu'en est-il de la transmission à des pairs qui arrivent dans l'établissement pour qui ils pourraient apparaître comme des productions figées ? .

Pour tenter d'obtenir un enseignement plus efficace et une réflexion commune de l'ensemble des enseignants, les participants soulignent l'intérêt des documents d'accompagnement actuellement élaborés et dont la diffusion est très attendue.

Atelier n°3 : "le langage à l'école maternelle"

Animateur : Mireille Brigaudiot
Rapporteur : Françoise Cugny
Intervenants : Dominique Delomier, Françoise Sénicourt

Trois interventions ont été proposées autour du thème le langage de 2 à 6 ans à l'école maternelle .

Françoise Sénicourt a organisé son intervention autour de deux questions :

  • Comment penser la formation professionnelle pour enseigner à l'école maternelle
  • Comment appréhender l'articulation entre le langage et la motricité dans les apprentissages du jeune enfant.

Pour Françoise Sénicourt, dans la lignée de Giordan, l'action doit être contextualisée, couplée à d 'autres relations d'expression, d'écoute, d'échange. Si on note bien dans les nouveaux programmes que l'enfant doit " agir et s 'exprimer avec son corps ", on ne peut toutefois en rester à l'agir et il est nécessaire de proposer des activités propices à " penser sur ", à expliciter, à mettre en mots.

Françoise Sénicourt pose la place du langage avant, pendant et après l'activité ; elle souligne du même coup l'importance de la mémoire.

Tout dispositif de formation initiale répond selon elle à un plaidoyer pour un praticien réfléchi et réflexif. Elle propose en exemple un dispositif sur la langue orale engageant autour d'un projet de classe à PAC une équipe multicatégorielle (P E, maître de la classe, PIUFM, intervenant artistique)

Dominique Delomier intervient sur l'enseignement du langage à l'école maternelle dont l'objectif affiché est de faire évoluer les représentations des PE2 sur les compétences langagières des élèves. Pour cela des principes de formation sont systématiquement mis en œuvre :

  • Des informations théoriques sur le langage de deux à six ans.
  • Des observations de classe.
  • Des conceptions de séquences en situation " sécurisée ".

Le travail avec les PE est construit avec des équipes pluricatégorielles (orthophonistes, pédopsychiatre...) que rencontrent les P E.

Ainsi a pu être construit un projet avec 12 PE sur le thème "bâtir des activités de langage". L'architecture est la suivante :

  • Observation d'activités conduites par un maître formateur
  • Construction de séquence
  • Conduite de la classe.

Mireille Brigaudiot propose quant à elle un modèle de formation continue articulant les journées d'animation de circonscription (deux ou trois rassemblées) et un stage de quatre semaines de formation continue.

Elle considère que des outils notionnels sont indispensables :

  • Est-ce que les élèves sont "en langage" ?
  • Qu'est-ce que le langage ?
  • Ont-ils à comprendre, à écouter ?
  • Ont-ils le droit de dire ?

Le stage de quatre semaines regroupent des enseignants ayant participé à l'animation pédagogique (au moins deux par école concernée).

Il est construit sur quatre temps forts :

  • Changer le regard des maîtres ; des observations de classe où on ne voit que ce que les enfants montrent, savent faire, pour analyser l'écart entre ce qu'ils savent et ce qu'ils doivent construire.
  • Changer la nature de l'interaction entre le maître et l'élève.
  • Savoir ce que l'on veut : après une analyse des programmes, construire un cycle d'activités visant la compréhension du langage écrit, travailler sur la clarté cognitive.
  • S 'entraîner à être en situation d'expert ou en situation de tutelle. Des temps sont ménagés d'observation de collègues ou d'observation par des collègues, suivis de phases d'analyse.

Les échanges ont conduit à insister sur certains points :

  • Le langage au service de la construction d'autres domaines et le langage objet d'apprentissage.
  • Distinction d'un oral pour apprendre d'un oral à apprendre.
  • Nécessité de confronter les enseignants à l'explicitation de leurs difficultés ensemble et à la recherche de solutions.
  • Proposition d'une information sur l'acquisition du langage pour que les enseignants puissent avoir des "filtres d'analyse".

Nécessité de rencontrer d'autres enseignants sur le terrain de la classe.

Atelier n°4 :
l'évaluation

Animation : Viviane BOUYSSE
Rapporteur : Josette LABENNE

L'évaluation à l'école maternelle à travers les textes officiels

Le débat est introduit par une analyse faite par Viviane BOUYSSE à propos de : " l'évaluation à l'école maternelle à travers les textes officiels ". Référence est faite aux textes réglementaires pour en extraire ce qui est dit de l'évaluation : circulaires en date du 2 août 1977, du 30 janvier 1986, arrêtés du 22 février 1995 et du 25 janvier 2002 ainsi qu'à d'autres textes réglementaires du 6 septembre 1990 relatif à l'organisation et au fonctionnement des écoles maternelles et élémentaires, du 29 mars 1995 consacré au choix et à l'utilisation à l'école primaire du livret scolaire, du 27 juillet 2001 concernant l'évaluation et l'aide aux apprentissages en grande section de maternelle et en cours préparatoire, et du 31 janvier 2002 présentant le plan d'action en faveur des enfants et des adolescents atteints de troubles du langage.
Cette analyse témoigne qu'en 1977, le nombre d'occurrences est très limité, elle renvoie plutôt à l'observation en termes de procédures et implique les enfants eux-mêmes. Il est plus important de mettre l'accent sur les processus que sur les résultats. En 1986, le mot " évaluation " est certes plus présent, il faut croiser activités proposées et capacités de l'enfant. On parle alors de l'implication de l'enfant et du pouvoir qu'il acquiert d'apprécier ses propres actes de façon objective. En 1995, observation et évaluation sont liées. L'observation permet à l'enseignant de varier les démarches, l'évaluation se met au service de l'adaptation de l'élève donc d'une différenciation. En 2002, un préambule indique que le renforcement des évaluations ne doit pas conduire à stigmatiser, à classer prématurément ni à enfermer les élèves dans des catégories. L'évaluation doit placer l'enfant dans une sorte de trajectoire et non pas le situer par rapport à des normes. La loi de modernisation sociale du 17 janvier 2002 instaure un bilan de langage oral à inclure dans le bilan de santé de la 6 ème année. Ce bilan est réalisé par des médecins. Il faut noter qu'il n'existe actuellement aucun bilan de langage réellement validé. La prévention de la difficulté scolaire induit une identification précoce des troubles du langage impliquant des échanges entre professionnels. La Consultation Nationale de 1999 introduisait des questions sur l'évaluation qui ont donné lieu à l'expression de réticences sur quatre points :

  • La crainte que l'évaluation ne constitue une lecture figée des capacités de l'enfant
  • L'évaluation des traces écrites renforce la réalisation de produits écrits et de photocopies
  • L'évaluation risque de déclencher une pédagogie de l'exercice pour une remédiation ultérieure
  • La lourdeur des procédures

Paradoxalement, de nombreuses équipes avaient fait remonter des outils d'évaluation. Cependant, l'hétérogénéité était perçue comme un obstacle à la pratique des enseignants et engendrait une démarche plus forte d'interventions de spécialistes dans les écoles.

Les effets de l'évaluation GS/CP expérimentée en ce début d'année scolaire

La seconde partie de la réflexion porte sur les effets de l'évaluation GS/CP expérimentée en ce début d'année scolaire. La restitution des résultats après la passation a d'abord donné lieu à des réactions d'opposition pour ensuite avoir été perçue plus positivement. Les enseignants, particulièrement les plus isolés y trouvent un intérêt majeur, celui d'avoir une " norme " qui permette de faire le point dans la classe, donc d'y voir un " repère extérieur ". Il s'agit de passer d'une difficulté repérée à un besoin, d'où dans la mesure du possible à l'élaboration d'une progression adaptée. Cette étude requiert un accompagnement des enseignants donc de trouver des moyens pour le mettre en œuvre. Les documents d'accompagnement sont très appréciés, les suggestions pédagogiques qui y sont faites s'avèrent être des outils fort utiles. La Culture de l'évaluation amorcée par le biais des évaluations nationales à l'école élémentaire s'enracine à l'école maternelle. Il faut veiller à ne pas dénaturer sa spécificité en important les pratiques de l'école élémentaire à l'école maternelle. Dans certains départements, un choix limité d'items a été proposé aux enseignants sous la forme d'un contrat à engagement minimum. Les animations pédagogiques ont le plus souvent été destinées à aider l'analyse des résultats. Certaines représentations erronées des exercices ont dû être corrigées pour prouver aux enseignants qu'il s'agit d'outils évolutifs à s'approprier autrement. L'outil aide à la liaison GS/CP à condition de choisir les outils les plus pertinents en équipe. L'outil évaluation est à articuler avec d'autres outils, par exemple les livrets d'évaluation existants sachant qu'il est précisé qu'aucun outil standard ne sera proposé.

En conclusion :

  • L'évaluation est considérée comme un repère extérieur.
  • Les stratégies d'accompagnement des équipes ont dominé les sessions de formation.
  • Il est important d'intégrer les représentations des enseignants à condition de mener le travail qui s'impose pour les faire évoluer.
  • L'outil permet aux équipes de se mettre au travail, d'enclencher de l'évaluation, mais aussi de la formation.
  • Il doit inciter à passer d'un constat négatif à une vision positive, c'est-à-dire à répondre au besoin repéré de l'enfant.
  • Il s'agit de passer de l'état des lieux à la formulation d'objectifs pédagogiques.
  • Il faut engager les enseignants à regarder l'enfant en apprentissage plutôt qu'à observer l'outil.

La question demeure de savoir comment faire évoluer la problématique de la G.S. et du C.P. vers la M.S. et la P.S.. Ne faut-il pas cependant mettre l'accent sur l'observation dans ces deux dernières sections plutôt que sur l'évaluation ?

L'apport de la formation initiale et de la formation continue à l'évaluation.

En Formation Initiale :

Les P.E.1 semblent soumis à des " discours " traitant les différents types d'évaluation alors que les P.E.2 rencontrent l'évaluation dans les didactiques. L'évaluation considérée alors comme un produit fini aiderait à la construction de progressions. On attend des formateurs qu'ils aident les professeurs stagiaires à travailler l'analyse des pratiques.

Les " ateliers " pédagogiques amènent les stagiaires à cultiver leurs capacités d'observation. Il faut les armer en procédures d'analyse, les apprendre à formuler des hypothèses, à analyser les difficultés des élèves et à mieux cerner ces difficultés en en recherchant les raisons.

L'outil d'évaluation aide les P.E.2 à prendre du recul et à limiter leurs difficultés d'analyse. L'outil de préparation aide le stagiaire à se donner les moyens d'imaginer ce qui va se passer. Le décalage éventuel entre la " classe pensée " et la " classe vécue " doit introduire un dialogue pédagogique constructif entre le formateur et le formé.

Si l'observation est la première étape de l'évaluation, il faut former le regard et l'écoute des stagiaires. L'évaluation se pratiquerait ainsi a posteriori.

Sur quoi fait-on porter le regard à un moment donné ?

Les enseignants doivent se méfier de l'illusion créée par l'outil. " On utilise l'outil, donc on évalue ". Il faut les mettre en garde sur la dérive de l'outil et éviter une évaluation trop exhaustive. La profusion d'outils peut en effet les détourner de leur fonction.

En Formation Continue :

Il s'agit plus de s'appuyer sur l'analyse d'une pratique et sur le regard que porte le maître sur sa classe et sur l'élève. La formation devrait amener les enseignants à considérer l'évaluation comme un moment du processus d'apprentissage non indépendant des objectifs de l'apprentissage.

Travaillant les critères d'appropriation, les stagiaires devraient être capables d'imaginer des outils d'évaluation dans d'autres domaines. Les apports théoriques devraient permettre aux enseignants de se mettre d'accord sur les définitions et de situer ce qu'ils sont en train de faire (en termes d'évaluation) sachant qu'ils peuvent utiliser l'outil mais qu'ils doivent être capables de s'en dégager.

Il est fondamental de les aider à s'approprier une culture de l'évaluation.

Pour les enseignants qui lisent peu, on peut exiger que les apports théoriques délivrés en formation continue les engagent vers certaines lectures ultérieures et les facilitent.

L'articulation des évaluations avec les didactiques doit permettre l'identification des objets et des objectifs d'apprentissage.

Les informations distribuées aux enseignants sur les acquisitions des élèves doivent être liées à celles qui concernent leur développement.

Conclusion :

En formation initiale comme en formation continue, il faut aider les enseignants à dépasser l'usage des outils pour les aider à aller plus loin dans l'apprentissage.

Le travail sur les processus d'apprentissage est fondamental. Des questions essentielles restent posées à ce moment de la discussion :

  • Qu'est-ce qu'apprendre à l'école maternelle ?
  • Qu'est-ce qu'on apprend à l'école maternelle ?
  • Comment définir un apprentissage à l'école maternelle ?

L'évaluation aidera-t-elle à répondre à l'injonction : " l'école maternelle devient une école " ?

Atelier n°5 :
une école organisée pour les jeunes enfants, installer la communauté de vie : une dimension permanente de l'école maternelle

 

Animation : Eve Leleu-Galland et Laurence Maré-Loeffel
Rapporteur : Michèle Degalle

Au cours d'une première partie, Laurence Maré-Loeffel expose ses conceptions de ce qu'elle nomme "vivre ensemble, un enjeu pour l'école maternelle" en référence à Francis Imbert.

Le "vivre ensemble" implique...

  • La construction d'une identité personnelle et sociale en référence à l'Autre et aux Autres ;
  • La nécessaire reconnaissance de l'enfant par l'adulte - enseignant pour ce qui concerne son âge, ses besoins, son intimité : cela peut se concrétiser en priorité par l'installation de repères spatio-temporels.
  • La coopération avec les familles pour la réussite d'une première scolarisation, notamment pour faciliter la lisibilité du projet éducatif.
  • La prise en compte de la fonction particulière du langage.

Témoignage d'une action auprès des professeurs des écoles en formation initiale

Laurence Maré-Loeffel évoque les obstacles qu'elle a rencontrés avec les PE en formation initiale, concernant la mise en œuvre pédagogique dans le domaine d'activités "vivre ensemble". Ces derniers évoquent des problèmes liés à la gestion du et des groupes, une difficulté à enseigner au groupe-classe et à gérer l'hétérogénéité. Ils font le constat d'une formation insuffisante, concernant la place institutionnelle du professeur des écoles face aux élèves, aux familles.

L'entrée ou les entrées à privilégier en formation initiale.

Trois points paraissent fondamentaux pour la formation du professeur des écoles :

  • La connaissance du jeune enfant sur les plans psychologique, physiologique et affectif.
  • L'éthique professionnelle et un apprentissage à faire des choix, à assumer ceux-ci, à savoir les expliciter en les replaçant dans un cadre de références théoriques.
  • Enfin, un champ nommé "le maître et la parole" a été développé par les participants à cet atelier. Ont été évoquées la parole de l'enfant parce qu'elle est vecteur de la construction de sa pensée et de son identité ; mais aussi la parole du maître, représentant de l'Institution au sein de l'équipe éducative, dans la relation avec les familles et les différents partenaires.

La formation continue

La formation continue doit s'inscrire dans la continuité des principes évoqués ci-dessus. Celle-ci devrait pouvoir être organisée autour de trois pôles qui sont

  • Les échanges autour du vécu professionnel suivis de l'analyse des pratiques.
  • Une formation théorique concernant les processus cognitifs, les courants pédagogiques et la didactique des disciplines.
  • Un enrichissement de la culture personnelle des enseignants (par exemple dans le domaine de la littérature de jeunesse).

Les actions de formation doivent être conduites selon des formes variées telles que des stages filés, des stages avec des intersessions...encadrées par des équipes nécessairement mixtes (formateurs IUFM, IMF, IEN, CPC).

Les formations visent les différents partenaires appelés à collaborer au sein de l'école maternelle en précisant les spécificités de chacun (professeur des écoles, aide-éducateurs, ATSEM).

Une brève allusion fut faite aux choix des outils, supports communs de réflexion et/ ou objets de production.

 

Actes du séminaire : Les perspectives actuelles de l'enseignement en maternelle et leurs incidences sur la formation des enseignants, Paris les 30 et 31 mai 2002

Mis à jour le 15 avril 2011
Partager cet article
fermer suivant précédent