Séminaire « Les perspectives actuelles de l'enseignement en maternelle, incidences sur la formation des enseignants »

Accueil et éducation des jeunes enfants en Europe

Olga Baudelot, Cresas/INRP (1)

Que peut apporter à la formation des enseignants de l'école maternelle la mise en perspective du système français avec les systèmes d'éducation et d'accueil des jeunes enfants européens (EAJE) ?

Les études et réflexions comparatives, qui se développent ces dernières décennies, nous semblent précieuses en premier lieu par la déprise des certitudes qu'elles permettent, par la décentration par rapport à nos propres pratiques et nos propres habitudes de pensée, comme l'a déjà souligné Marianne Hardy. Ce qui n'est pas toujours facile dans le cas de l'école maternelle, qui jouit chez nous d'une bonne réputation, d'un degré de satisfaction globale élevé et qui a accumulé une tradition pédagogique remarquable.

Essayons néanmoins de tirer quelques enseignements de la façon dont les autres pays européens traitent de l'Éducation et de l'Accueil du Jeune Enfant (EAJE).

Je m'appuierai pour ce faire sur le récent rapport de l'OCDE "Petite enfance, grands défis " qui analyse les politiques d'EAJE de 10 pays européens (sans la France), sur les collaborations que nous avons établies au Cresas avec des collègues européens dans le cadre de recherches communes (Italie) ou dans le cadre du réseau de l'EECERA (European Early Childhood Éducation Research Association).

Le rapport de l'OCDE souligne des similitudes entre les pays :

  • dans le contexte global :
    • partout on constate un fort accroissement des ménages à double revenus, l'augmentation des familles monoparentales avec femmes chefs de famille, entraînant la nécessité d'une politique d'EAJE
    • partout on constate que l'EAJE joue un rôle positif dans l'inclusion des publics défavorisés socialement, voire marginalisés
  • dans les tendances politiques concernant l'EAJE, on remarque :
    • l'extension des services en vue d'un accès généralisé (surtout à partir de 3 ans)
    • la volonté de prendre en compte les "children with special needs" (porteurs de handicap ou socialement défavorisés) dans une perspective inclusive
    • une volonté d'amélioration de la qualité de l'offre par :
      • la promotion de la cohérence et de la coordination des politiques et des services
      • des mesures visant à améliorer la formation et les conditions de travail des personnels

On remarque aussi des différences :

  • dans l'investissement global en % de PIB pour l'accueil institutionnel à partir de 3 ans du plus (Danemark, France, Suède, Norvège) au moins (Irlande, Portugal)
  • dans les formes d'EAJE : poids ± grand de l'enseignement préscolaire
  • dans la provision offerte : (extensive à faible ; ± diversifiée)
  • dans l'intégration des politiques et services : dans les services intégrés : coupure avec le primaire (5, 6 ans) // dans les services non-intégrés : coupure dans l'EAJE vers 3 ans
  • dans les conceptions mêmes de l'EAJE
    • Les rôles respectifs du gouvernement et des familles peuvent montrer le primat de la sphère publique pour l'EAJE. Il est alors admis par tous que les pouvoirs publics s'investissent fortement dans le domaine de la petite enfance et sont partie prenante dans son accueil (Nordiques, Fr, Bel).
    • Ou bien on observe le primat de la sphère privée. L'EAJE est d'abord de la responsabilité des familles. Ce n'est du ressort des pouvoirs publics que dans certains cas (par exemple special neeeds) (All, Irl)
  • des différences dans le statut de l'enfant que ces différentes conceptions entraînent :
    • un EAJE reposant sur une conception de l'enfant comme être en développement dans un lieu qui permet son développement harmonieux dans le ici et maintenant.
    • Ou bien un EAJE plus scolaro-centré où l'enfant est vu comme un écolier en devenir et où l'accent est mis sur la préparation à l'école.
  • Enfin des différences dans la place et le rôle accordé aux parents (depuis la cogestion et la coéducation chez les nordiques jusqu'à un rôle relativement mineur en France par exemple.)

 

Comment se situe la France ?

Tout le monde reconnaît que la France :

  • a une politique généreuse pour la petite enfance
  • qu'elle a une offre extensive de places d'accueil avec un accès universel, généralisé et gratuit à partir de 3 ans dans le système éducatif ; elle a une offre diversifiée et relativement généreuse pour les moins de 3 ans (en particulier grâce à la scolarisation des enfants de 2 ans)
  • elle donne une formation et un statut élevés aux enseignants de l'école maternelle (pas de pb de recrutement),

mais nos collègues européens remarquent que :

  • le taux A/E (accueil/éducation) à l'école maternelle est élevé
  • que l'enfant tend à s'y effacer devant l'écolier
  • que la place des parents y est relativement modeste (dans le fonctionnement quotidien, dans la gestion de l'EAJE)
  • qu'un regard insuffisant est porté sur les children with spécial needs que ce soit les enfants porteurs de handicaps ou les enfants défavorisés socialement
  • ils soulignent les clivages qui traversent notre système d'EAJE : entre accueil des 0 - 3 ans et 2 - 6 ans entre le ministère des Affaires sociales// et le ministère de l'Éducation nationale) ; Commune, département // État ; entre l'éducation formelle // et l'éducation plus informelle

Après ce survol, je vais apporter quelques éléments de comparaison plus pointus, d'abord avec les pays nordiques (parce qu'ils ont un système de qualité cohérent et très différent du nôtre), puis avec l'Italie (qui a développé une expérimentation pédagogique qui a fait ses preuves dans le système d'EAJE municipal).

Comparaison avec les pays nordiques (Dan, Sue, Nor, Fin)

  • Les pays nordiques ont un système intégré (affaires sociales ou de l'éducation), très décentralisé au niveau des communes, qui ont la responsabilité de l'EAJE. Il n'y a pas vraiment de programmes nationaux, si ce n'est des orientations au niveau des valeurs qui doivent guider les projets locaux.
  • Entre 5 et 6, 7 ans, les enfants sont reçus dans une classe pré-scolaire qui prépare au primaire.
  • Le droit à une place le système d'EAJE est affirmé quand les parents la demandent (F, D, Sw), et doit être satisfait rapidement mais l'accueil est payant (± cher)
  • Les responsables affirment que l'enfance nordique se caractérise par la double socialisation famille/lieu d'EAJE, revendiquée comme une expérience positive qui élargit l'horizon social de l'enfant et favorise sa capacité d'intégration dans la société.
  • Les pays nordiques ont produit le concept d"educare", qui unit l'éducation et les soins, l'accueil et leur accorde une importance égale ; "educare" implique une finalité développementale globale pour les enfants, les concepts d'enseignement et d'apprentissage ne sont pas utilisés.
  • Le bien-être de l'enfant est recherché dans le ici et maintenant, car c'est la condition préalable à l'acquisition de connaissances. Il réside également dans une relation chaleureuse et authentique de l'adulte qui accompagne l'enfant dans ses expériences

La centration est sur l'enfant, l'éducateur laisse l'enfant développer ses activités propres selon ses propres motivations et intérêts. Il s'efforce d'être à l'écoute et de réagir de façon ouverte et encourageante.

  • le jeu, le jeu libre, le jeu symbolique, est central, nous sommes dans la tradition frœbélienne. L'éducateur crée un environnement qui stimule la curiosité des enfants et leur activité exploratoire. Les enfants réfléchissent avec lui sur leurs expériences concrètes, prennent ainsi du recul et construisent des connaissances.

Les dérives possibles sont soulevées par les nordiques eux-mêmes : c'est le laisser faire, l'aspect garderie et le hiatus avec l'école primaire

Les scores peu élevés obtenus par exemple par les enfants danois en lecture dans le cadre de l'IEA (International Association for the Evaluation of Éducational Achievement) :

ont conduit à mettre l'accent sur les activités à visée d'acquisition scolaire à partir de 5 ans en introduisant une relation didactique maître-élève (learning as transmission) qui n'existait pas

ce qui induit un grand débat sur ce qu'est apprendre : le courant scolarisateur contre le courant de l'enfant co-constructeur de ses connaissances dans la lignée de Piaget et Vygotsky (learning as construction). Ce débat se conduit aussi aux Pays Bas dans les deux premières années de l'école de base qui commence à 4 ans.

  • Enfin les nordiques se caractérisent par des relations fortes, de coéducation, avec les parents, il s'agit d'en faire des partenaires afin de renforcer la démocratie.

L'exemple du Danemark :

Pas de programme car l'éducation préscolaire est décentralisée : les plans d'activité des bornehaver (jardins d'enfants) s'élaborent au niveau des communes avec les parents et aussi les enfants dès que possible, tous participent à l'élaboration du contenu pédagogique de ces plans.
Une analyse de 87 d'entre eux montre :

Au niveau des objectifs

  • l'importance accordée à l'autonomie, à l'estime de soi et à la personne dans son individualité dans 3/4 des plans
  • en second lieu vient le développement des compétences sociales
  • La combinaison explicite des deux apparaît dans les projets nombreux incluant les objectifs d'autogestion et de démocratie

"Si l'enfant fait l'expérience très jeune, d'exprimer en coopération avec les autres enfants, ses propres sentiments et désirs et d'agir en conséquence, il acquiert la capacité de s'impliquer et de prendre part à la communauté. Le passage de l'état de spectateur à celui de participant est la condition première à la capacité à développer la démocratie".

Au niveau des contenus éducatifs :

On trouve le jeu bien sûr, mais aussi les activités artistiques, une grande sensibilité à l'environnement, à l'écologie et aux activités de plein air.

 

Au total, les pays nordiques nous interpellent par :

L'accent mis sur le jeu et le jeu symbolique dans les groupes d'enfants et sur le développement socio-émotionnel, qui consiste à cultiver l'attention aux autres, à entretenir la coopération dans une perspective de relations démocratiques ; le statut de l'enfant est celui du futur citoyen actif dans une société démocratique.

L'accent mis sur les finalités de l'EAJE en termes de valeurs (démocratie, autogestion) et qui laissent l'élaboration des programmes de fonctionnement aux lieux d'accueil (professionnels, parents, municipalités) dans un souci de démocratie locale.

la place importante accordée aux parents qui participent à l'élaboration des choix pédagogiques de ces lieux d'éducation et d'accueil de la petite enfance.

Comparaison avec l'Italie

Je vais maintenant aborder la comparaison avec l'Italie sur un plan plus pédagogique.

Depuis les années 70, se sont développées dans l'Italie du Nord et du centre un système d'EAJE extensif au sein des communes avec le soutien des régions (nidi crèches, scuole del infanzia puis " nouvelles typologies "). Ces communes ont développé une politique d'ensemble pour les enfants de 0-6 ans dans un cadre suffisamment souple qui a permis l'élaboration de pratiques innovantes célèbres Reggio mais aussi Pistoïa, Bologne, Milan, Rome et bien d'autres. Ainsi s'est trouvée renforcée, l'identité pédagogique de ces écoles maternelles qui ont travaillé concrètement pour "être un lieu de vie, de relations, un lieu qui accueille et aussi valorise l'envie de connaître et la possibilité d'apprendre"comme le dit AL Galardini. Des chercheurs en psychologie et éducation se sont impliqués et ont accompagné ces réalisations dans la durée.

Je voudrais en souligner quelques points :

  • ces communes ont développé une réflexion pédagogique qui s'appuie sur une théorie des apprentissages mettant en avant l'activité d'expérimentation et d'invention, de créativité des enfants. "L'enseignant ne transmet pas de savoirs mais offre des conditions favorables à la connaissance, en prévoyant autour de l'enfant des espaces et des temps adéquats, en cohérence avec l'image d'un enfant actif et compétent." Les adultes vont se greffer sur les questionnements des enfants dans un environnement et des interactions riches, qu'ils mettent en place. Ils deviennent avec eux co-constructeurs de savoirs. Le temps ici ne "peut avoir de rythmes rigides et modulés sur des programmations préétablies qui prévoient la réalisation d'objectifs selon des cadences égales pour tous." Ceci implique que l'adulte ait confiance dans les ressources des enfants.
  • Une forme organisationnelle est mise au point, dégageant du temps pour les adultes (6h) qui fonctionnent en général à deux pour une classe. Une partie de ce temps est investie dans la "documentation", qui est une "mémoire organisée, alimentée, valorisée". Cette "documentation" est le produit d'un travail collectif et individuel qui oblige à la prise de recul sur ce qu'on fait et à son analyse en confrontant différents points de vue. Elle oblige à ne pas se laisser absorber par l'action seule qui conduit à une répétition d'actions vides de sens.
    La documentation est à la fois un contenu (tous les observables de l'activité des enfants et de la classe = photos, enregistrements, vidéos, productions des enfants dans les différentes phases de leur déroulement, documents qui les concernent dans leur vie de famille) et un processus (utilisation de ce matériel pour réfléchir sur le travail pédagogique d'une part et servir de jalon à l'histoire de la classe). Elle peut porter sur le travail, les découvertes et réalisations hebdomadaires, mensuelles de la classe, …). Elle peut porter aussi sur les dynamiques d'acquisition, les expressions de chaque enfant (supports collectifs ou personnels) qui peuvent ainsi être renvoyées aux enfants et à leurs parents.
  • La documentation contribue à renforcer l'identité de chaque enfant et sa place dans sa classe, son école. Elle renvoie le reflet durable de l'histoire de chacune des écoles. Les écoles et les enseignants affichent leurs points forts, leurs points d'excellence à l'intérieur d'un cadre général souple et ouvert et cela donne une physionomie, une identité propre à chaque établissement basée sur les compétences des adultes non limitées à des contenus psychopédagogiques appliquées à l'enfance (arts, hobbies…).
  • La documentation est support de la communication avec les parents mais aussi avec les collègues et toutes les autres instances (coordinateurs, personnes ressources …). Elle permet de construire avec les parents dans un va-et-vient, "une alliance entre les deux mondes que l'enfant traverse" (on demande aux parents par exemple du matériel pour la documentation, comme chez nous quand existent les cahiers de vie). Ainsi peut se créer une culture partagée qui bâtit le sentiment d'appartenance chez les uns et chez les autres.
  • Ce temps de documentation est un temps d'auto-évaluation collective des pratiques par rapport aux objectifs fixés, de réflexion, de recherche, on peut le caractériser comme un volet de la formation continue (auto-formation collective continue).
  • C'est donc une évaluation des pratiques plus que des personnes ou des enfants qui repose sur la confrontation des idées. Elle admet des voies multiples pour les adultes et pour les enfants dans la construction de la personne et des connaissances.
  • Ces communes ont créé des personnels de coordination, qui ont une fonction d'accompagnement et de soutien des établissements plutôt que d'inspection. Dans ce cadre municipal, il n'y a d'ailleurs pas de directeur d'établissement

Au total :

Ces réalisations mettent l'accent sur la transversalité et la coordination. Il y a là une politique globale pour la petite enfance, reliant les crèches et les écoles ainsi que les "nouvelles typologies", en cherchant à mutualiser leurs expériences de même que celles d'autres villes engagées dans des processus semblables. Par contre, la coupure est forte avec l'enseignement obligatoire qui relève de l'État.

Ces politiques mettent en avant une conception de l'enfant comme acteur de son développement et de la construction de ses connaissances, qui trouve une valeur dans ses actions de découverte et d'invention en elles-mêmes et au moment où elles se font et pas seulement pour ce qu'elles préparent.

Ces réalisations mettent en relief l'importance de l'accompagnement des équipes (coordonnateurs, chercheurs, personnes-ressources, artistes…) dans l'effort de transformation de leurs pratiques, qui les pose comme praticiens réfléchis. Cet accompagnement suppose des intervenants de qualité, non épisodiques, qui s'engagent dans un travail prolongé.

En conclusion

Connaître et re-connaître ce qui se fait chez les autres, nous permet, quand on dépasse le stade de la rivalité dans la comparaison, d'avancer dans notre propre réflexion et action. J'ai envie, pour finir, de souligner 4 points :

Bien que des évolutions soient perceptibles et que des actions de collaborations se multiplient, il y a encore beaucoup à faire sur le plan de la reconnaissance mutuelle des partenaires de la petite enfance et de leur coordination. Des coordinateurs de la petite enfance existent de plus en plus dans les communes, ils sont des interlocuteurs.

Les formations communes que permet le protocole d'accord de 1991 sont essentielles par le métissage des diverses cultures professionnelles qu'elles permettent, ainsi bien sûr que les actions communes.

Bien que les nouveaux textes insistent sur la part de l'enfant à l'école maternelle et sur la spécificité pédagogique de cette école, on peut observer parfois une tendance à l'oubli de l'enfant derrière l'écolier en devenir. Cela implique de porter une attention égale à tous les aspects de la vie à l'école maternelle et de ne pas céder à la facilité de la pédagogie de la photocopie.

Bien que le travail en équipe et par cycle soit prôné, la culture d'une évaluation qui se crée collectivement dans l'ensemble d'une école, celle d'une équipe par rapport à son projet d'école, doit encore se développer.

Bien que les parents fassent officiellement partie de l'équipe éducative de l'école, il faut encore aller de l'avant de façon à créer avec eux un espace commun, une culture partagée qui est intégrative.

Tout ça "pour ne pas gâcher le temps de l'enfance qui ne reviendra plus et où il existe une envie infinie et non encore déçue de comprendre, de demander, de savoir". (S. Mantovani)

(1) - Equipe de recherche de l'INRP dont les travaux portent sur la problèmatique de l'échec et des marginalisations scolaires dans une optique de prévention et de réduction.

Références bibliographiques

S. Rayna & G. Brougère (éds). (2000) Traditions et innovations dans l'éducation préscolaire. Perspectives internationales.. Paris : INRP : L'Harmattan.

OCDE. (2001) Petite enfance, grands défis. Éducation et structures d'accueil. Rapport

Bröstrom S., Hännikaïnen M., De Jonc M., Rubinstein-Reich L., Thyssen S. (1996) Notion de qualité, concepts fondamentaux : la qualité de vie du jeune enfant dans les structures d'accueil des pays nordiques. In Rayna S., Laevers F., Deleau M., (eds) L'éducation préscolaire, quels objectifs pédagogiques ? Paris : Nathan

Galardini A. (2000). Les structures d'accueil de Pistoïa et la formation des équipes de professionnels. Journée d'étude transversale Former à l'enseignement en maternelle. IUFM de Créteil - (http://ffo.creteil.iufm.fr/etudes_conferences/maternelle/mat_galardini.htm) consulter le 25 novembre 2002.

 

Actes du séminaire : Les perspectives actuelles de l'enseignement en maternelle et leurs incidences sur la formation des enseignants, Paris les 30 et 31 mai 2002

Mis à jour le 15 avril 2011
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