Séminaire « Les perspectives actuelles de l'enseignement en maternelle, incidences sur la formation des enseignants »

Professionnels de la petite enfance, enseignants d'école maternelle : connaissance réciproque, échanges et incidences sur la formation

Marianne HARDY, chercheur INRP/CRESAS (1)

Des complémentarités et des divergences sources d'échanges

Le fait que l'école maternelle et la crèche aient des préoccupations en partie communes, mais hiérarchisées selon des priorités différentes - je pense à développement - épanouissement - acquisitions -, le fait qu'elles accueillent des enfants en partie du même âge, et en partie d'âges différents, ceci dans des contextes institutionnels contrastés, donnent à penser qu'elles ont beaucoup à découvrir l'une de l'autre pour mettre en perspective ce qu'elles font, en se centrant ensemble sur le développement des enfants qu'elles ont en charge séparément. C'est le sens des recommandations du rapport Bouyala-Roussille selon lequel, pour améliorer la qualité des modes d'accueil et l'éducation des jeunes enfants, harmoniser les comportements des professionnels, évoluer vers une continuité et une cohérence éducative entre établissements, il est important de s'appuyer sur les savoirs spécifiques des différents professionnels.

Actuellement, même si elles sont encore peu nombreuses, il existe des expériences d'échanges crèches-écoles très instructives, dont les orientations rencontrent les directives de la note de service n°91-015 du 23 janvier 1991 qui porte sur la mise en œuvre du protocole d'accord interministériel relatif à la petite enfance. Cette note recommande " d'assurer concrètement la continuité " éducative concernant les enfants de 0 à 6 ans et pour ce faire d'établir " de réelles articulations " entre les différents modes d'accueil en s'appuyant sur la complémentarité des divers types de personnels qui interviennent dans les différentes structures d'accueil.

L'expérience montre que les échanges entre ces structures peuvent aider l'école à relever le défi " d'offrir à chaque enfant un cadre de vie et une organisation des activités qui favorisent son autonomie et lui laissent le temps de vivre ses premières expériences tout en l'engageant à de nouvelles acquisitions " comme le recommandent les nouveaux programmes. Mais pour que ces échanges soient fructueux, c'est-à-dire utiles à l'exercice du métier, ils ont besoin d'être cadrés et accompagnés par des formateurs. Car, entre professionnels appartenant à des cultures institutionnelles très différentes, il est difficile d'éviter les jugements réciproques de départ, et de transformer les désaccords en questions qui, pour être traitées, devront passer par l'analyse partagée des faits : c'est-à-dire l'observation et l'analyse des pratiques et de leurs effets sur les enfants.

Quelles sont au fond ces différences culturelles ?

Prenons un exemple dans le cadre d'une crèche-école sur le thème " Vers la mise en place d'une continuité par le partage des pratiques "où des visites mutuelles dans les établissements avaient été organisées. Lors d'une mise en commun, des enseignantes qui avaient pénétré dans une crèche pour la première fois de leur vie ont fait part de leurs impressions dans ce qu'elles ont appelé "cet autre monde " : le sentiment d'être assaillies par une masse d'enfants, les uns rampant, les autres à quatre pattes ou en position verticale instable, qui se mêlaient à de plus grands, se déplaçaient en désordre, se regroupaient auprès d'adultes assis par terre, et tentaient de s'emparer avec difficulté d'objets hétéroclites disposés non sur des tables mais au sol, sur des tapis délimitant des espaces. Ces premières impressions ont bien sûr évolué grâce à l'analyse et à la discussion.

Dans le bilan établi par les coordinatrices pour faire le point sur deux ans de travail de ce réseau, on peut lire : " La place des moins de trois ans en maternelle reste un objet de questionnement pour les enseignants. Certains trouvent difficile d'intégrer les petits dans un fonctionnement de classe en raison du grand nombre d'enfants, de l'organisation matérielle et des locaux de l'école, de la difficulté qu'ont ces jeunes enfants à se faire comprendre et à comprendre les attentes des adultes. (...). Les attentes des enseignants restent largement orientées par des exigences d'évaluation et des demandes de production. Ils jugent difficile d'établir des liens entre la fonction d'enseignement et les démarches d'apprentissage spontanées des enfants de moins de trois ans. "

Lors des échanges qui ont eu lieu pour tenter de tirer des orientations communes et de les adapter à la spécificité de chaque structure, des questions très précises sur les pratiques ont été abordées sur les points critiques suivants :

  • les consignes
  • le libre choix des activités
  • le rôle de l'exploration du matériel
  • le mélange des âges
  • le rôle de l'adulte (guide ou médiateur)
  • les modalités de prise en compte des parents

Derrière ces paramètres, les discussions entre professionnels issus de ces " deux mondes " touchent à leurs visions divergentes concernant les enfants en développement, les conditions qui favorisent ce développement, et les valeurs qui sous-tendent les pratiques éducatives. Car le clivage tient au fond à ces oppositions. Prenons la question centrale des apprentissages où crèche et école ont des positions très tranchées. La crèche, qui voit l'école comme trop conductrice pour les enfants, bannit même de son vocabulaire le mot " apprentissage " pour elle synonyme de contrainte, étant proches de penser que les enfants de moins de trois ans sont bien trop petits pour réfléchir. L'école qui voit la crèche comme trop permissive a tendance à négliger les activités de jeux libres considérées comme " laisser faire ". Si elles sont débattues et travaillées, de telles oppositions peuvent ouvrir une troisième voie qui allierait le souci d'acquisition de connaissances affirmé par l'école au souci d'épanouissement porté par la crèche. C'est ainsi que pourrait se construire avec lucidité et dans la confiance une cohérence et une continuité éducative pour les 0-6 ans.

Pour en venir aux enfants, deux constats peuvent servir de déclencheur aux questionnements :

  • La comparaison entre enfants du même âge. Les enfants de 2-3 ans en crèche ne se comportent pas comme leurs homologues scolarisés, ils n'ont pas non plus le même statut. En crèche, ils sont chez eux et ont une grande liberté d'action, ce sont les grands, les éducatrices les connaissent depuis qu'ils sont tout petits. En maternelle, ce sont les nouveaux, les tout petits, connus de personne, ils sont des étrangers dans un monde qui leur est étrange. Bref, ce ne sont pas les mêmes enfants. Ceci conduit à s'interroger sur les relations entre les attitudes des enfants et les contextes où ils sont placés.
  • La reconstitution des itinéraires entre 0 et 6 ans. Bon nombre d'enfants, lorsqu'ils arrivent en fin de maternelle, ont eu un parcours institutionnel très dense qui leur a déjà demandé de nombreuses adaptations : ils ont connu plusieurs sections de crèche puis d'école maternelle, deux fois déjà ils ont été petits, puis moyens, puis grands, ils ont peut-être fréquenté la garderie et le centre aéré, tout ça sans véritable accompagnement. Ces ruptures trop abruptes pour les enfants sont liées à une méconnaissance mutuelle entre professionnels des différents établissements.

Il faut dire que la diversité des structures d'accueil pour les 0-6 ans et le fait qu'elles relèvent d'autorités différentes rend leur rapprochement très difficile à réaliser alors qu'il est absolument nécessaire. Comme le soulignent les rédacteurs du rapport cité plus haut : " Les personnels défilent dans la vie du jeune enfant en des temps juxtaposés ne permettant pas le travail en équipe qui seul permettrait une continuité éducative, les échanges entre adultes qui se succèdent n'étant pas facilités et souvent pas réalisables, les objectifs n'étant pas toujours connus d'une structure à une autre ".

Prendre en compte la globalité pour établir une continuité

Pour situer le contexte de travail des structures de la petite enfance autres que l'école maternelle, je vais faire un bref rappel concernant la situation dans notre pays. La spécificité française en matière de modes d'accueil des 0 à 6 ans tient à la grande variété des offres relevant de diverses institutions, et à la coupure en deux tranches d'âge. L'accueil collectif et contrôlé des 0-3 ans relève des collectivités locales ou d'associations. Leurs implantations et leurs conditions de fonctionnement varient beaucoup sur l'ensemble du territoire. 12% des 0-3 ans fréquentent les crèches collectives ou familiales ; suivant les volontés politiques locales, d'autres structures se développent, multipliant la diversité d'accueil : jardins maternels, jardins d'enfants, multi-accueil à temps partiel. Pour faciliter, le terme " crèche " est employé pour désigner l'ensemble de ces structures. Quant aux enfants gardés à domicile, les communes leur offrent de plus en plus d'équipements pour leur permettre de bénéficier eux aussi des apports de la collectivité autour d'activités culturelles ou ludiques : ludothèques, haltes-garderies, relais assistantes maternelles, lieux de rencontre divers pour les enfants et les personnes qui les gardent. Dans toutes ces structures, des associations peuvent intervenir à la demande pour des activités culturelles : musique, marionnettes, peinture, lecture de livres …

Autrefois " lieux de garde ", devenues maintenant " établissements et services d'accueil ", les crèches sont passées, depuis les années 1970, d'une fonction sociale et hygiéniste à une fonction de socialisation et d'éveil. De façon générale, on peut dire que ce qui prime maintenant c'est, - outre la santé, le bien-être et le développement des enfants -, l'épanouissement et la sécurité affective (2).

Les personnels ont des formations diverses, certaines très courtes, d'autres plus longues (4 ans), orientées soit vers la puériculture, soit vers l'éducation de la prime enfance. En regard de la formation initiale des enseignants, les formations des personnels de crèche sont focalisées sur le développement psychomoteur et le développement psychoaffectif de l'enfant ; en complément, il peut y avoir aussi une sensibilisation aux contextes de vie familiaux et sociaux des enfants.

Parmi les principaux courants qui ont influencé les crèches depuis une trentaine d'années, je citerai d'abord Irène Lézine, l'une des premières psychologues en France à avoir observé des bébés en crèche dans des situations d'échange, et à s'être intéressée au rôle des interactions dans leur développement. A sa suite, des " bébologues " ont poursuivi ces travaux, notamment autour de Mira Stambak et son équipe, en s'intéressant au rôle des interactions sociales dans la construction des connaissances à partir de l'observation " de bébés entre eux " - titre d'un de leurs ouvrages - dans des situations de jeux aménagés en crèche ; un autre courant, celui de la crèche de Loczy, en Hongrie, qui s'est beaucoup développé en France, insiste sur le bien-être et l'autonomie de l'enfant, notamment dans le domaine de l'activité motrice. Plus récemment, des associations pour l'éveil culturel des jeunes enfants ont fait leur entrée dans les crèches. Ces différents courants diffusent par le biais de la formation continue notamment, qui ouvre de plus en plus les crèches à un travail éducatif et pédagogique auprès des très jeunes enfants.

Depuis une dizaine d'années, à l'instar de communes d'Italie comme Pistoia ou Reggio Emilia bien connues pour leur politique de la petite enfance, et sous l'impulsion de l'Institut Européen pour le développement des potentialités de tous les enfants ( IEDPE), qui propose des formations inspirées des recherches-actions aux crèches de Paris et à leurs encadrants, il existe des crèches qui sont allées très loin dans l'aménagement en équipe d'activités pédagogiques pour les 0-3 ans.

De façon générale, ces innovations sont orientées par deux contraintes qui caractérisent ces structures en regard de l'école : elles ont à organiser leur établissement comme un véritable lieu de vie pour les très jeunes enfants, fonction inscrite dans l'architecture et la distribution des espaces ; elles ont à gérer l'amplitude de l'ouverture (souvent 12 heures d'affilée) avec arrivées et départs échelonnés, ce qui nécessite de gérer les flux adultes/enfants au cours de la journée. Poussés par ces contraintes, les établissements engagés dans des innovations développent des compétences autour des points forts suivants :

  • se préoccuper des enfants dans leur globalité et par conséquent organiser avec le même soin chacun des temps de la journée qui sont tous considérés comme d'égale importance : l'accueil, les activités de jeu, les repas, le sommeil, et leur succession dans le souci du bien-être des enfants ;
  • garantir une continuité éducative dans et entre les sections avec le souci de réguler le nombre d'adultes par rapport au nombre d'enfants dans chaque section implique une certaine polyvalence des personnes et des espaces ; ceci nécessite une planification hebdomadaire du travail en équipe où l'on s'accorde sur " qui fait quoi, comment, et à quel moment " , et des moyens d'information efficaces entre professionnels : par exemple, des fiches personnelles par enfant qui sont utilisées également pour communiquer avec les parents et un système de fiches de transmission par section visualisant ce qui s'est passé d'important pour l'ensemble des enfants.

Des échanges réciproques et équilibrés

L'expérience montre que c'est en tissant des échanges réciproques et équilibrés, si possible à travers des actions décidées et menées en commun, dans un esprit de recherche, que l'on peut pénétrer le sens des réalisations construites ailleurs et par autrui pour se les approprier, dans les contextes, avec les contraintes et selon les orientations de son propre milieu professionnel.

Dans le réseau crèche-école que j'ai évoqué plus haut, les premières actions étaient focalisées sur quelques enfants et elles étaient un peu décalées par rapport au point nodal - la confrontation des pratiques. Ce n'est que peu à peu qu'elles se sont orientées vers plus de généralisation et qu'elles se sont quelque peu recentrées. La motivation initiale était d'aménager le passage crèche-école en proposant de faire connaître leur école aux enfants d'une crèche voisine en les accueillant par exemple dans les classes avec leurs éducatrices. Progressivement, ces actions d'accueil se sont ouvertes à l'ensemble des futurs écoliers, y compris à ceux ne fréquentant pas de structure collective. Elles se sont poursuivies avec l'organisation d'activités construites en commun par les professionnels : activités peinture, bibliothèque, marionnettes… mises en œuvre alternativement ou en parallèle à la crèche et à l'école.

De telles innovations sont très instructives pour avancer sur la caractérisation de ce que peut être une " continuité éducative " au service des " apprentissages premiers " de tous les enfants, dans cette période qui va du début de l'intelligence au seuil des apprentissages formalisés. Un exemple. Par une démarche d'auto-évaluation des pratiques, qui fait alterner des temps de réunion de concertation et d'analyse avec des temps de mise en œuvre et d'observation sur les terrains - observations parfois armées de la vidéo -, un réseau inter établissement a organisé des " coins bibliothèques " qui ont été déclinés dans les différentes sections de crèche et de maternelle au vu des habiletés motrices, des démarches et des intérêts des enfants observés dans les différentes sections. Au cours de cette première étape, les pratiques des adultes ont été sources de vives discussions. Mais peu à peu, en plus des activités que les uns et les autres développent autour du livre, on arrive à s'accorder pour que des temps de " libre consultation " soient organisés et observés dans toutes les sections.

Sur la base des vidéofilms, il a été possible de saisir l'évolution de certaines conduites qui vont de l'action que les bébés ont sur le livre comme sur un simple objet, à la connaissance de l'objet culturel qu'est le livre.

Pour donner une idée, quelques exemples de conduites de " lecteurs " des 4-5 ans et leurs prémices observées dans la première année de vie.

À 4 ans, on peut demander un titre, à moins d'un an on aime surtout vider un bac de livres et faire des collections. À 4 ans, on consulte un livre, à moins d'un an on exerce " le donner et prendre ". À 4 ans, on cherche à identifier des indices pour savoir quand l'adulte qui lit va tourner la page ; à moins d'un an, on s'acharne à essayer de saisir une page (motricité fine).

À 4 ans, on peut décrire une image, l'interpréter, la mettre en rapport avec l'expérience vécue, tenter de comprendre les liens avec la suite ; à un an, on peut pointer une image et l'objet qui lui correspond (un nuage, un oiseau).

De telles connaissances sur les enfants en développement permettent de construire dans la cohérence et la continuité des situations, des activités, des pratiques permettant de concilier formation des futurs élèves et développement des enfants, en reconnaissant les acquis de chacun, même des plus petits, pour faire en sorte que l'enfant découvre avec plaisir que " l'apprentissage est un horizon naturel de sa vie " pour reprendre une formulation des nouveaux programmes.

Des visites

Pour terminer, je voudrais revenir sur les visites mutuelles des établissements. Pour les formateurs, l'enjeu est d'amener les professionnels à dépasser les premières impressions, donc à se décentrer dans un effort de comprendre cet " autre monde ", et en même temps d'analyser leurs propres réactions émotionnelles ou intellectuelles au cours de cette découverte. Pour exemple, ce que nous pratiquons souvent au CRESAS dans le cadre de stages de formation.

Lorsque nous organisons des visites, nous prévoyons trois temps : une demi-journée de préparation avec travaux pratiques d'observations (à partir de petites séquences vidéos) et élaboration en commun d'un guide d'observation ; une demi-journée pour les visites de crèche par petits groupes, suivie d'une discussion avec des membres des équipes d'accueil - si cela est possible, nous recommandons la participation à une réunion de planification de la semaine - ; troisième temps : le retour en grand groupe pour une mise en commun des observations et discussion - qui se fait si possible avec la participation de représentantes des établissements d'accueil -. En guise de bilan, nous demandons parfois aux stagiaires de répondre à la question " Quel est l'intérêt d'être allé voir ailleurs ? "

Cette conception des visites requiert des formateurs une prise de contact avec les crèches en amont de la formation, qui peut aller progressivement vers la constitution d'un réseau d'établissements-ressources. Parfois, les visites ne se limitent pas à la crèche : les stagiaires peuvent choisir d'aller à la crèche, à l'école maternelle ou à l'école élémentaire. Dans ce cas, la mise en commun est encore plus riche car elle permet, pour une mise en perspective plus large, l'émergence du fil rouge des préoccupations pédagogiques qui lient les éducateurs des 0 à 11 ans.

De tels échanges peuvent contribuer à ouvrir de nouvelles pistes d'action aux équipes d'école. Voici à ce propos le témoignage d'une directrice de maternelle.

" Des stagiaires reviennent enthousiastes d'une visite en crèche et nous décrivent la mise en place de trois ateliers dans des lieux et des étages différents qui sont proposés aux enfants pendant deux heures. Elles nous décrivent une ambiance calme, des enfants absorbés par leur activité, se déplaçant avec plaisir, montrant de la curiosité, prenant le temps d'explorer et d'expérimenter, des adultes attentifs mais intervenant peu. L'harmonie qui s'est dégagée de l'organisation de cette matinée les a frappées.

Jointes à d'autres expériences, ces visites à la crèche nous incitent à repenser en équipe intercatégorielle, avec une méthode de régulation, une organisation au Cycle 1 pour que les espaces, le temps, le matériel, l'encadrement soient mieux adaptés au développement de l'enfant dans le respect des compétences de fin de cycle ".

Je voudrais terminer sur ce point en évoquant le profit que les enfants de maternelle peuvent tirer des échanges avec la crèche non seulement sur le plan de leur insertion dans l'école ou de l'amélioration de leur cadre de vie, mais sur le plan de la connaissance qu'ils peuvent eux-mêmes en tirer. Je vous recommande pour cela la lecture de fiches pédagogiques parues dans la revue " Éducation enfantine " sous le titre " Organiser la liaison crèche-école ". Il me semble que les actions proposées, qui ont été imaginées par des enseignants pour faire connaître la crèche aux enfants de maternelle, leur faire observer les conduites des bébés, et les amener à mieux se situer par rapport à leur itinéraire dans leur propre lieu de vie et dans leur développement, pourraient inspirer des formateurs désireux d'organiser des visites de crèches pour les enseignants.

En conclusion, je citerai le rapport établi par l'IEDPE pour la Communauté européenne concernant les compétences à développer pour impulser, accompagner et coordonner des actions éducatives " qui contribuent au bien-être des enfants et à leur investissement dans les apprentissages ". Selon les auteurs, c'est surtout " la capacité à développer des démarches de recherche dans l'organisation du travail quotidien des professionnels de terrain, et la capacité à transformer les relations entre tous les partenaires en présence dans le sens d'une plus grande réciprocité et d'une meilleure coordination des points de vue ".

Indications bibliographiques :

Documents de base

1982 : BOUYALA N. & ROUSSILLE B. L'enfant dans la vie. Rapport au secrétaire d'état à la famille. Documentation française

1989 : Contrat enfance entre l'Etat et la commune

1991 : Protocole d'accord relatif à la petite enfance signé entre l'Éducation nationale et le Secrétariat d'État à la famille,

2002 : BO spécial n°1 de février

Bibliographie autour des chercheurs du Cresas

1982- SINCLAIR H. & STAMBAK M. eds. Les bébés et les choses. PUF.

1983- STAMBAK & al. Les bébés entre eux. Découvrir, jouer, inventer ensemble. PUF

1987- BRÉAUTÉ M., BALLION M., STAMBAK M. Au jardin d'enfants, des enfants marionnettistes. INRP / L'Harmattan, coll. Cresas n°5.

1988- CRESAS. Partenaires de connaissance. Guide pour analyser en équipe les actions éducatives. Plaquette. INRP-CRESAS

1990- STAMBAK M. & SINCLAIR H. Les jeux de fiction entre enfants de trois ans. PUF

1995- BRÉAUTÉ M. & RAYNA S. eds . Jouer et connaître chez les tout-petits. Des pratiques éducatives nouvelles pour la petite enfance. Ed. Mairie de Paris - INRP

1996- RAYNA S., LAEVERS F. & DELEAU M. L'éducation préscolaire : quels objectifs pédagogiques ? Nathan - INRP

1997- CRESAS. Accueillir à la crèche, à l'école. Il ne suffit pas d'ouvrir la porte ! INRP-L'Harmattan. Coll. Cresas n°9

1999- BAUDELOT O. & RAYNA S. eds. Les bébés et la culture. INRP-L'Harmattan. Coll. CRESAS n°14

2000- BAUDELOT O. & RAYNA S..eds. Coordonnateurs et coordination de la petite enfance dans les communes. Actes du colloque. INRP.

2000- CRESAS. On n'enseigne pas tout seul. À la crèche, à l'école, au collège et au lycée. Actes du colloque. INRP.

Mémoires professionnels

2000- VITALI M-L. Rapport de stage chapitre II.1. Formation-Recherche-Action. Liaison crèches-écoles.

2002. NAMY A. Au cycle 1, comment articuler l'exploration, l'expérimentation et les apprentissages ? Mémoire Cafipemf

En ligne

Site de l'IUFM de Créteil / Bonneuil " Formation de formateurs " - Journées d'étude transversales 2000 - 2001. Former à l'enseignement en maternelle http://ffo.creteil.iufm.fr/etudes_conferences/maternelle/mat_programme.htm, consulter le 25 novembre 2002 : avec les articles suivants disponibles en ligne : BRÉAUTÉ M. & al. Les pratiques d'accueil des 2-3 ans à la crèche et à l'école : quelle complémentarité et quelle continuité ? et GALARDINI A. Les structures d'accueil de la petite enfance à Pistoia et la formation des équipes de professionnels. (http://ffo.creteil.iufm.fr/etudes_conferences/maternelle/mat_galardini.htm) consulter le 25 novembre 2002.

Merci à...

… à Danièle Péralès, coordinatrice de crèche, qui m'a aidée pour cet exposé, et qui est à l'initiative du réseau crèche-école du 13e arrondissement de Paris avec Nicole Carrau, directrice d'école maternelle ;

… à Monique Bréauté, du Cresas, qui m'a conseillée et qui m'a mis à disposition ses documents de recherche. Elle assure la coordination de ce réseau, assistée de représentants de la Mairie, des équipes de circonscriptions des 11e et 13e de Paris, et des coordinatrices de crèche de la DASES ;

… aux établissements du réseau : écoles maternelles Dunois, Jenner, Yeo Thomas, jardin d'enfants Hutinel, crèches Bout'Chou, Ricaut, Duméril, Clisson, Dunois, avec lesquels j'ai eu le plaisir de travailler deux semaines durant ;

… à Elisabeth Voguet-Sarazin, IEN et Arlette Azri, CPAIEN, dans la 5e circonscription du Val-de-Marne, avec qui j'ai le plaisir de collaborer.

ANNEXE -
Extraits d'observations en crèches effectuées lors d'un stage "maternelle" organisé dans la 5e circonscription du Val-de-Marne.

Organisation générale

" Les enfants sont accueillis de 7h30 à 18h30, en ateliers ouverts, et les âges sont mélangés (de 3 mois à 3 ans) - 66 enfants fréquentent les lieux, et 13 adultes s'en occupent.

Il n'y a pas de table dans les 3 lieux d'accueil, le matériel est au sol, un coin tapis est prévu pour les bébés. " " Les arrivées et les départs sont échelonnés. Les parents amènent les enfants dans la salle où sont proposées les activités. " " Les portes de toutes les unités sont toujours ouvertes, même pendant les repas. Les enfants qui en sont capables se déplacent seuls dans les ateliers. - Dans ce cas, on ne parle pas d'âge mais de capacité.

Objectifs de cette organisation : développer les découvertes avec surtout trois sortes de matériels - legos, matériel insolite, jeux de symboliques - et développer le jeu avec les autres."

Observations d'ateliers

" Les enfants passent librement au gré de leur fantaisie d'un atelier à l'autre. Ils s'exercent sans contrainte de temps avec une grande richesse de matériel. L'adulte présent surveille les jeux et intervient peu. "

" Nous avons participé à un atelier bibliothèque ouvert en permanence durant la journée. Les enfants manipulent les livres, sollicitent l'adulte pour lire l'histoire du livre choisi. Ils quittent l'atelier lorsqu'ils le désirent. "

Repas

" Là aussi, on met les enfants en situation d'agir. Par petits groupes de 5, selon leur envie, ils mettent la table, se servent seuls, les 3 plus jeunes pouvant tenir sur une chaise sont installés face aux plus grands pour les regarder manger et faire comme eux. "

Faits frappants

" La grande concentration des enfants. La ténacité et le calme dont ils sont capables. Le plaisir de répéter les mêmes gestes. Le plaisir d'agir ensemble. "

" Cette visite permet de constater combien les bébés sont calmes et attirés par les plus grands. Que des espaces ouverts sont favorables aux expérimentations de chacun et aux échanges entre tous. "

Réunion d'équipe fixe du mercredi (40 minutes)

" Retour des observations d'enfants ou de situations particulières. Échanges à propos des achats les plus pertinents pour la dînette installée depuis peu.

Un carnet de bord, prévu dans chaque salle, est utilisé pour noter, avec beaucoup de détails, les remarques. "

Notes

(1) - Equipe de recherche de l'INRP dont les travaux portent sur la problèmatique de l'échec et des marginalisations scolaires dans une optique de prévention et de réduction.

(2) - Décret n°2000-762 du 1er août 2000 relatif aux établissements et services d'accueil des enfants de moins de six ans et modifiant le code de la santé
publique, disponible en ligne sur le site legifrance.gouv.fr, recherche dans la rubrique lois et réglements ou directement à l'URL suivante : http://www.legifrance.gouv.fr/texteconsolide/SQHHF.htm.

Actes du séminaire : Les perspectives actuelles de l'enseignement en maternelle et leurs incidences sur la formation des enseignants, Paris les 30 et 31 mai 2002

Mis à jour le 15 avril 2011
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