Séminaire « Les perspectives actuelles de l'enseignement en maternelle, incidences sur la formation des enseignants »

Spécificité du travail en équipe en maternelle

Thierry VASSE, Centre académique pour l'éducation prioritaire (CAREP) - Nantes

La gestion de l'ensemble des partenaires de l'école maternelle représente un enjeu particulièrement complexe.

La spécificité du travail en équipe en maternelle peut être analysée dans un premier temps à partir du point de vue de l'enseignant. En effet, à sa sortie de formation, le jeune professeur se trouve souvent confronté à un ensemble d'acteurs, ce à quoi il n'a pas toujours été suffisamment préparé pour être à même de définir des axes respectifs de travail et de réaliser un collaboration fructueuse.

On peut ainsi observer la persistance de dysfonctionnements et de difficultés dans le travail en équipe. Les doléances émises à l'issue de formations ou de groupes d'analyse de pratiques engagés à la demande des collectivités territoriales l'expriment nettement.

Ces sessions de formations au bénéfice des ATSEM, aides éducateurs et animateurs d'accueil périscolaire ont en effet mis en lumière l'existence de nombreuses difficultés dans la mise en place d'un travail en équipe avec les enseignants. Il est toutefois intéressant de corréler ces exemples avec les témoignages d'enseignants en formation initiale et continue. En effet, les professeurs pointent une insuffisante professionnalité de la part des ATSEM et soulignent la prévalence d'attitudes individuelles dans leur action. Ce qui peut s'apparenter à une forme de "procès réciproque" est en réalité le plus souvent dû à l'absence de préparation effective des différents partenaires à un travail en équipe.

L'expérience d'un projet de recherche piloté depuis deux années avec un groupe d'enseignants et d'ATSEM en école maternelle fournit une illustration des conditions d'un fonctionnement harmonieux entre enseignants et ATSEM.

Les spécificités du travail en équipe

L'école maternelle se situe à un carrefour de compétences complémentaires. Plus encore qu'à l'école élémentaire, s'établit à la maternelle une collaboration permanente et obligée avec des partenaires multiples. Au-delà des parents et des intervenants extérieurs, un partenariat avec l'ensemble des professionnels de la petite enfance s'impose à l'école. En effet, les puéricultrices, les personnels des crèches, des mairies et des services sociaux de PMI interviennent tour à tour dans la préparation de la rentrée et la mise en place d'actions passerelles. La spécificité de l'enseignement en maternelle tient donc à la collaboration quotidienne avec le personnel municipal.

En particulier, la loi d'orientation de 1989 fait de l'ATSEM un membre à part entière de l'équipe éducative. La traduction de ces dispositions dans les pratiques s'avère toutefois hésitante : leur intégration dans l'équipe de maternelle leur permet-elle de participer aux réunions de conseils d'école ? Les ATSEM peuvent-ils répondre aux questions des parents sur leurs enfants ?

Parallèlement à la collaboration des différents personnels, le travail en maternelle requiert une véritable cohérence des actions engagées. En effet, le découpage d'une journée type de maternelle en tranches horaires montre qu'un enfant de deux à six ans peut être confronté, de l'accueil du matin à celui du soir en passant par la restauration, à un nombre d'adultes référents qui peut aller de deux à dix. Parce que ces changements de personnels entraînent des perturbations, il conviendrait de s'attacher avec les collectivités locales à maintenir les mêmes personnels tout au long de la journée.

La persistance de dysfonctionnements

Les analyses de pratiques ont permis de relever certains dysfonctionnements dans la formation de ces personnels. Les ATSEM insistent en particulier sur le manque de dialogue, d'écoute et parfois de respect, le défaut d'information sur les comptes rendus de sorties, et l'absence d'explications sur les objectifs pédagogiques.

Il existe en effet une forte attente des ATSEM quant à l'explicitation des situations de travail et des attitudes professionnelles à adopter afin de pouvoir s'impliquer dans la préparation de la rentrée des enfants de trois ans. Les ATSEM insistent en particulier sur les besoins de réévaluation de leurs connaissances des programmes et du public des enfants de trois ans, d'information sur les classes passerelles et de clarification de leur position par rapport aux familles et aux enseignants.

Les ATSEM s'interrogent en outre sur la journée vécue par l'enfant. Ils pointent les difficultés de la séparation, un emploi du temps trop chargé pour les plus jeunes, la faible place du jeu, des locaux mal adaptés, un épuisement dès 11 heures, la perte de l'individualisation et le manque de repères liés aux changements trop fréquents de personnel. Cette problématique d'amélioration des conditions d'accueil des enfants en maternelle est donc proche de celle des enseignants.

A l'inverse, les enseignants insistent sur les difficultés à collaborer avec des personnels insuffisamment formés à la scolarisation des jeunes enfants, positionnées sur des attitudes plus personnelles que professionnelles. On assiste ainsi à un " procès réciproque " qui aboutit à une incapacité à travailler ensemble alors que cette collaboration est incontournable.

Résultats de l'expérience

L'expérience menée se proposait de réunir pendant deux ans des binômes d'ATSEM et d'enseignants afin d'identifier les obstacles à un travail en commun harmonieux et les facteurs facilitant cette collaboration. Un groupe de cinq binômes volontaires issus d'écoles de zones rurales et urbaines d'éducation prioritaire a été constitué. Les synthèses réalisées permettent aujourd'hui de faire part à l'ensemble des autorités concernées - enseignants et personnels de mairies, responsables des collectivités locales comme de l'Éducation nationale - des conditions d'amélioration de l'accueil des enfants à l'école maternelle, en particulier des plus jeunes.

De grandes disparités dans le travail des ATSEM sont rapidement apparues quant aux amplitudes horaires, à l'emploi du temps et aux tâches requises. Ces disparités sont liées à la fois à l'hétérogénéité des fonctionnements municipaux et aux modalités selon lesquelles les directeurs d'école ou les enseignants choisissent d'impliquer ces personnels dans leur activité.

Aussi apparaît-il nécessaire d'identifier avec précision la nature du travail demandé, de déterminer les temps de régulation, et d'organiser leur participation à des réunions institutionnelles - conseils d'écoles, équipe éducative - afin de limiter les distorsions entre écoles.

Les enseignants ont de leur côté évoqué un manque de formation des ATSEM quant aux publics de maternelle. Or il n'est pas rare que les étudiants d'IUFM découvrent le jour de leur stage en responsabilité qu'ils devront travailler avec une personne dont ils n'ont pas entendu parler auparavant. Il nous appartient donc de lever les obstacles à cette collaboration et de développer une conscience professionnelle mutuelle passant par la reconnaissance et la compréhension du rôle de chacun dans la classe.

Ces axes de réflexion contribuent à la définition, au cours de la formation initiale, du rôle des ATSEM, de leur statut, de leur fonction, de leur rôle auprès de l'enseignant. La clarification des attentes de chacun permet d'aboutir rapidement à une communication réciproque afin d'éviter les non-dits, et de construire une confiance réciproque à partir de pratiques partagées. En effet, tout en reconnaissant que l'enseignant définit le cadre et demeure maître d'œuvre du projet de classe, l'ATSEM doit être reconnu dans sa prise d'initiative quotidienne.

En ce sens, l'aménagement d'un temps de régulation et de bilan s'avère incontournable. En effet, il est indispensable d'avancer sur l'idée de concertation entre enseignants et ATSEM. Il apparaît donc nécessaire de dégager du temps professionnel hors présence des enfants pour participer à des actions de concertation avec les maîtres. La définition d'un temps de travail institutionnel réservé à cet effet pour les ATSEM peut être engagée avec les responsables de collectivités.

Ce dialogue devra permettre de construire une micro culture d'appartenance à la classe et de s'accorder sur des valeurs communes afin de se situer sur des attitudes professionnelles plutôt que personnelles. Au lieu de former séparément les ATSEM et les enseignants sur la question des enfants de moins de trois ans, on peut envisager de les préparer ensemble aux problématiques communes, en dégageant des analyses de pratiques émanant du même temps de formation. En effet, la mise en place d'un dialogue véritablement partagé implique de travailler à la fois sur les structures et les attitudes.

L'expérience menée sur cinq binômes s'est traduite par un fonctionnement harmonieux et a permis d'avancer ensemble sur la question de l'éducation en maternelle.

Le statut de l'ATSEM a fortement évolué, passant de la femme de ménage au personnel titulaire du CAP " petite enfance " et d'une formation spécifique. Cette évolution doit nous conduire à envisager différemment leur fonction.

Perspectives pour une formation initiale et continue inter professionnelle

Les partenariats engagés en IUFM avec les personnels extérieurs à l'école ont été pensés et contractualisés depuis plusieurs années. En revanche, les réflexions sur les partenariats internes demeurent à l'état embryonnaire. Alors que les aides-éducateurs, les ATSEM, les puéricultrices et les animateurs périscolaires représentent des partenaires incontournables, leur association au travail interne de l'école demeure insuffisante à ce jour. Aussi l'association de binômes d'enseignants et d'ATSEM dès la formation initiale constitue-t-elle une première piste d'explicitation des pratiques vis-à-vis des étudiants de PE 1 et 2.

Cette question est toutefois fréquemment éludée dans la formation des directeurs. A cet égard, la mise en place d'analyses de pratiques permettant à chacun d'expliciter les difficultés rencontrées dans la gestion d'équipes de personnels de mairie serait particulièrement utile. De même, la mise en place de conseils d'ATSEM permettrait d'ébaucher une gestion professionnelle des réponses aux problèmes de l'école. Il s'agit donc de convaincre les partenaires des collectivités locales de la nécessité d'une mise en place de formations communes aux enseignants et aux ATSEM. Les personnels éducateurs et les ATSEM sont également concernés par les actions passerelles réalisées en partenariat avec les crèches et haltes garderies.

L'ensemble des directeurs d'IUFM se situe actuellement dans une logique de partenariat. Toutefois, le partenariat interne ne doit pas être évacué au profit du seul partenariat externe. Mme BARBERIS a rappelé que la notion de classe est aujourd'hui dépassée : l'école constitue en effet une seule et unique entité. Cette unité concerne donc l'enseignant dans ses rapports avec l'ensemble des partenaires - ATSEM, aides éducateurs, animateurs périscolaires. Cette collaboration peut être entendue comme l'une des situations ordinaires auxquelles l'enseignant devra savoir répondre dès la fin de l'année de formation des PE 2.

Débats

De la salle

Ma remarque concerne quatre des points discutés.

D'une part, le rôle, les fonctions et le professionnalisme de l'ATSEM ont considérablement évolué depuis les trente dernières années. Il serait donc nécessaire de reconsidérer leur organisation et le règlement qui leur est applicable en fonction des écoles maternelles et des départements dont ils dépendent.

D'autre part, l'insertion d'un module spécifique à la maternelle dans la formation des directeurs d'école maternelle permettrait de dégager les critères de distinction du professionnalisme de la maternelle par rapport à l'école élémentaire.

Par ailleurs, l'utilisation des passerelles varie fortement selon les écoles et les circonscriptions. Il est donc nécessaire de prendre en compte les liens entre l'école et la famille.

Enfin, le partage d'une micro culture implique la mixité dans les formations.

De la salle

La professionnalisation des ATSEM demeure à l'état embryonnaire et soulève plusieurs interrogations. En effet, leur recrutement se fonde sur des critères sociaux plus que professionnels, comme en témoigne le nombre important d'emplois précaires. Il y a là une formation " en pointillés ". La circulaire relative aux ATSEM, tout en prévoyant la présence d'un ATSEM par classe, reste muette quant à leur professionnalisation et peu précise sur leur temps de présence dans la classe.

Thierry VASSE

Il existe en effet une grande disparité entre les ATSEM. Certains sont titulaires du CAP " petite enfance " et du concours externe, d'autres du seul concours externe. D'autres enfin ne possèdent ni l'un ni l'autre. L'existence de statuts très différents pour un rôle identique entraîne donc une grande complexité. De fortes disparités peuvent enfin être constatées dans les communes rurales disposant de faibles moyens ou ne faisant pas l'effort d'offrir aux écoles les ressources nécessaires. Néanmoins, nous nous orientons peu à peu vers un recrutement où le CAP deviendra incontournable en formation initiale. Il y a donc là un rapprochement encourageant entre la formation des ATSEM et des enseignants.

De la salle

Vous partez de l'hypothèse d'un binôme, ce qui sous-entend la présence d'une ATSEM dans chaque classe. Tel n'est pas le cas dans toutes les écoles.

Thierry VASSE

La difficulté est en effet accrue lorsqu'une ATSEM est à cheval sur deux classes et peut être appelée par l'un ou l'autre des enseignants. Naturellement, en cas de dysfonctionnement, l'école en pâtit dans son ensemble. Nous avons évacué ce problème en nous intéressant à ce qui peut être construit lorsque l'enseignant et l'ATSEM travaillent ensemble au sein de la classe dans l'intérêt de l'enfant.

De la salle

Les IUFM doivent avancer sur deux points afin d'aboutir à une formation initiale et continue mieux stabilisée par rapport à l'école maternelle. En effet, les IUFM ont eu tendance à privilégier les partenariats extérieurs au détriment de la collaboration interne. Il convient donc de retisser ces liens. De même, l'exigence d'un travail en équipe ne doit pas être simplement expliquée aux stagiaires mais appelle une appréhension concrète à partir d'un fonctionnement sur le terrain. La mutualisation des pratiques doit être développée dans ce sens. Existe-t-il enfin des exemples pratiques de mise en place de binômes en formation initiale ?

Thierry VASSE

L' explicitation plutôt que l'explication s'attache à écouter un binôme et à faire partager ses pratiques. La mise en œuvre d'un véritable travail en équipe a permis aux PE 2 de mieux comprendre le rôle des autres personnels et a été perçu comme un élément concret de la formation au métier d'enseignant.

Enfin, à titre d'exemple, au sein du groupe de binômes, deux IMF ont intégré les ATSEM dans un groupe de référence et expliqué conjointement leur collaboration aux étudiants d'IUFM. L'entente avec la mairie a autorisé le détachement de l'ATSEM qui est ainsi venu témoigner de sa professionnalité à l'école.

Actes du séminaire : Les perspectives actuelles de l'enseignement en maternelle et leurs incidences sur la formation des enseignants, Paris les 30 et 31 mai 2002

Mis à jour le 15 avril 2011
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