Séminaire « Les perspectives actuelles de l'enseignement en maternelle, incidences sur la formation des enseignants »

Perspectives pour la formation d'enseignants qui auront à exercer en école maternelle en référence aux programmes de l'école maternelle

Table ronde animée par Alain Houchot, inspecteur général de l'Éducation nationale

Lucile Barberis, présidente de l'Association générale des institutrices et instituteurs des écoles et classes maternelles publiques ( AGIEM)
Alain Kerlan,
philosophe, maître de conférences en sciences de l'éducation à l'Institut des sciences et des pratiques de formation, université Lumière Lyon 2
Chantal Mettoudi,
IA - IPR, académie de Créteil
Gérard Perrot,
directeur adjoint à l'IUFM de Bretagne

Alain HOUCHOT

Cette table ronde s'attache à identifier les relais que la formation initiale et continue est susceptible d'offrir par rapport aux nouveaux programmes en école maternelle. Ces relais concernent tant les contenus que les acteurs de la formation.

Dans un premier temps, les nouveaux programmes sont fréquemment jugés et estimés en fonction de la nouveauté ou de la rupture qu'ils instituent. Ainsi, dans les années 80, certains programmes ont semblé représenter une telle rupture qu'il a été nécessaire d'user de beaucoup de persuasion pour convaincre les enseignants de la prégnance d'éléments de continuité. Aujourd'hui, au contraire, les programmes tendent à être appréhendés par les enseignants et les formateurs comme en totale continuité avec les textes antérieurs. J'aimerais que chacun de vous puisse préciser en quoi ces programmes recouvrent de nouvelles dimensions.

Lucile BARBERIS

J'ai rencontré au sein de l'AGIEM des professeurs et recteurs de plusieurs académies. Il en ressort que les nouveaux programmes soulèvent de nombreuses interrogations. Trois principaux éléments peuvent être identifiés.

En premier lieu, les programmes mettent l'accent sur la place prédominante à accorder au jeu, à l'action, à la recherche d'autonomie et à l'expérience sensible, par lesquels l'enfant construit son cheminement propre vers la construction des acquisitions fondamentales. La valorisation de ces éléments apparaît comme la condition de la reconquête d'une culture pédagogique de l'école maternelle.

Le deuxième point s'attache à l'organisation de l'école. En effet, les textes insistent sur le caractère d'entité et d'unité de l'école maternelle. La notion de classes est désormais dépassée. Ce point est important car la mise en place des cycles sur le terrain se révèle relativement difficile. L'idée d'unité implique l'observation à l'école maternelle de l'articulation des apprentissages et la construction de progressions et de programmations. Ainsi, une réelle observation et évaluation au quotidien doivent permettre d'organiser le chemin de chaque enfant. Il appartient aujourd'hui à l'école maternelle d'intégrer cette culture de l'évaluation.

Enfin, les textes mettent en lumière la dimension culturelle de l'école maternelle.

Chantal METTOUDI

Bien que ces programmes ne constituent pas une rupture très marquée avec les anciens textes, certaines prises de position au fond apparaissent très courageuses, en particulier quant à la place de la grande section, ainsi que l'accueil et la scolarisation des enfants de plus de deux ans. Les nouveaux programmes ont ainsi le mérite de ne pas évacuer la polémique qui s'est développée en IUFM et dans les universités.

Les priorités déjà amorcées quant à la place du langage, de l'éducation et de la citoyenneté ont été confirmées. En effet on peut constater, à travers les orientations et programmes pour l'école maternelle établis depuis trente ans, la place désormais prédominante du langage dans les domaines d'activité. Ces lignes directrices devront se traduire en actes sur le terrain avec le concours des enseignants.

Enfin, pour la première fois, la rédaction des programmes a été confiée à de véritables pédagogues, ce qui se traduit par la présentation claire des enseignements et la présence de pistes d'action comme de conseils précis, manifestant ainsi une véritable cohérence entre les différents domaines d'activité. La prise en compte de travaux de recherche rend les programmes assez ambitieux dans plusieurs domaines. Il sera donc nécessaire d'apprendre à les lire afin de clarifier leur terminologie et d'identifier les nouveautés. Ceci suppose la mise en place d'un accompagnement en formation initiale et continue dans les classes.

Alain KERLAN

La nouveauté peut-elle se décréter ? Les programmes doivent être situés dans leur histoire. Il serait illusoire d'imaginer des textes homogènes inaugurant une ère nouvelle. En effet, l'historicité des programmes reflète la complexité des programmes que doivent aujourd'hui affronter les formateurs.

Les décideurs sont souvent victimes d'une certaine illusion bonapartiste quant à la possibilité de décréter le changement. En effet, la tendance à décréter la nouveauté est indissociable d'une recherche de pouvoir car elle conduit à déposséder les autres acteurs de leur savoir et de leur culture, qui doivent être accoutumés à quelque chose de neuf. Or, sur le terrain de la formation, les enseignants se refusent désormais à accepter cet unilatéralisme. Les années passées nous donnent en effet un enseignement majeur : ce sont eux qui s'emparent ou non des textes, les appliquant dans un sens ou un autre. Si les programmes présentent des nouveautés, la question majeure consiste à s'appliquer à orienter les enseignants dans leur application. La nouveauté est à construire.

Il convient alors de s'interroger sur la nécessité de revisiter aujourd'hui le système éducatif et de déterminer dans quelle mesure les changements culturels, pédagogiques et sociaux expliquent ou justifient les modifications des programmes. Les orientations des programmes de 1986 avaient été mises en place après l'identification de quatre changements : l'importance accordée aux premières années de la vie de l'enfant, l'accroissement considérable des effectifs de l'école maternelle, son extension à l'ensemble des couches de la société et l'augmentation de sa diversité, la valorisation accrue de l'enfance dans la culture, ainsi qu'un environnement profondément modifié par les évolutions technologiques et sociales. Les nouveaux programmes peuvent ainsi être lus comme un effort de gestion de l'accélération de ces changements. Trois considérations peuvent être menées à cet égard.

D'une part, l'école maternelle est définie par les orientations de 1986 comme un espace de médiation entre le monde des enfants et celui des adultes. Les nouveaux programmes s'attachent à recentrer cette médiation sur trois domaines : le langage, situé au centre de l'école maternelle - formule qui appelle l'explicitation de son contenu - le " vivre ensemble " ou la question de l'autorité et du rapport à la loi et à la règle dans la relation éducative, la culture et sa transmission dès l'école maternelle.

L'histoire éducative depuis les trente dernières années montre l'existence de deux modèles dont l'école maternelle a subi les effets et les contrecoups. Un troisième est en voie d'apparaître. Le premier modèle, développé dans les années 70, dit de l'expressivité, est centré sur l'expression de l'enfant. Une seconde phase, dite des savoirs et des compétences, a valorisé la didactisation des enseignements. Aujourd'hui, un troisième paradigme reposant sur la culture tente de naître, en France et au Canada. Il s'agit de recentrer l'école sur la question de la culture en s'attachant à déterminer les éléments devant être donnés à lire, écouter, entendre et apprendre. La tendance actuelle tend à valoriser la culture artistique. Cependant, dans ce contexte, la question de la culture scientifique se posera inévitablement.

Enfin, l'école maternelle possède une identité forte. Parce qu'elles représentent la mémoire du métier, son histoire et sa culture doivent être enseignées aux formateurs.

Gérard PERROT

Je m'attacherai à situer la formation en école maternelle au sein de la formation générale des professeurs des écoles afin de cerner les compétences particulières que nécessite l'enseignement en maternelle.

La question de la nouveauté est sujette à diverses interprétations. En effet, les enseignants peuvent ne pas voir de différence suffisante par rapport à ce qui était proposé avant… ou refuser de la voir. Si la nouveauté est réelle, l'enseignant est alors conduit à s'interroger quant à la remise en cause et au rééquilibrage par rapport aux pratiques antérieures. Il doit trouver quelles ressources devront être mobilisées dans l'environnement pour répondre aux nouveaux besoins. La dénégation de nouveauté peut révéler une crainte et constituer un moyen d'écarter cette nécessité de reconstruction.

Le besoin de nouveauté peut également cacher une hyper valorisation de la nouveauté, entendue comme amélioration. Il convient alors de réfléchir aux questions auxquelles le nouveau cherche à répondre en explicitant ses buts et ses critères. La nouveauté peut être déclinée en en trois variations.

Elle peut se référer en premier lieu au " en plus ". En effet, le " en plus " est largement privilégié par rapport au " en moins ". Ainsi, si la prise en compte du langage est déjà ancienne, sa place au cœur des apprentissages constitue en revanche une nouveauté. Le nouveau peut également signifier " à la place " et remplacer une pratique existante par une autre. Enfin, la nouveauté peut se traduire par " autrement ". Cependant, il convient de garder présent à l'esprit que l'ordinaire et le nouveau constituent des référentiels susceptibles de varier en fonction des pratiques habituelles des interlocuteurs. A cet égard, l'innovation n'est identifiable que par les acteurs qui lui sont extérieurs.

Dans les nouveaux programmes, la nouveauté tient à la priorité apportée à certains sujets. La ressemblance des programmes de l'école maternelle et de l'école élémentaire de par leur structuration et leurs intitulés est particulièrement frappante. Des rubriques entières, telles que " vivre ensemble " et " découvrir le monde ", se trouvent en commun, témoignant ainsi de la place essentielle prise par l'école maternelle au sein de l'école primaire.

Les IUFM apparaissent tiraillés entre les différentes commandes émanant du ministère, de l'employeur au travers des recteurs et inspecteurs d'académie, et des usagers. Il nous appartient de rester fermes sur la formation dispensée. En effet, celle-ci doit permettre aux enseignants d'assurer seuls les situations ordinaires dès la fin de l'année de formation des PE 2 et de pouvoir répondre aux particularités qu'ils seront amenés à rencontrer. Méfions-nous d'un " tout général ", déconnecté d'un appui sur les analyses pratiques et les classes, comme d'un " tout particulier ", car l'intérêt du particulier réside dans le repérage des invariants et de l'unité du métier de professeur. Une spécialisation trop rapide vers les métiers de la petite enfance conduirait à priver les autres professeurs des enseignements pouvant être tirés de l'école maternelle et appliqués dans d'autres structures.

Alain HOUCHOT

La place, l'identité et l'unité de l'école maternelle constituent une question forte, notamment au regard de la charnière entre les cycles 1 et 2 que représente la grande section. Il est important d'attirer l'attention des formateurs sur l'identité de l'école maternelle, désormais mieux affirmée par les nouveaux programmes.

Lucile BARBERIS

La mention par les programmes du jeu et de l'action, de la recherche d'autonomie et de l'expérience sensible traduit l'importance accordée à l'approche pédagogique. Celle-ci, longtemps en perte de vitesse et déconnectée des évolutions réelles de l'enfant, est ainsi revalorisée. Il est en effet souhaitable de revenir à la manipulation, aux expériences et aux contacts avec les matières, aux essais et aux erreurs afin de reconquérir une culture pédagogique et une spécificité éducative.

Aujourd'hui, la formation s'attache au " pourquoi " sans aborder le " comment ". A cet égard, le compagnonnage, le tutorat, la relation avec des maîtres experts et la participation à des actions de recherche et d'expériences multiples ne peuvent que faciliter cette découverte et cette appropriation. Faire vivre la culture pédagogique de l'école maternelle exige la connaissance de l'histoire et des évolutions de l'école afin de se positionner dans ce créneau éducatif.

Le caractère unitaire de l'école maternelle suppose également de s'interroger sur la place de ses deux extrémités, petite et grande sections, sans se limiter à la moyenne section qui la représente naturellement. Il est en effet nécessaire de travailler sur l'école comme sur un tout, par le haut et par le bas. Ainsi, l'effort de formation doit particulièrement porter sur les spécificités et les contraintes de la petite section, et prendre en compte ses liens avec d'autres lieux d'accueil. La formation doit en outre s'attacher à considérer l'accueil et l'histoire de chaque enfant, ainsi qu'à aider les parents à devenir des parents d'élèves afin de construire une véritable coéducation.

Enfin, les nouveaux programmes s'interrogent pour la première fois sur la place des tout petits. Cependant, si les programmes concernent l'ensemble de l'école maternelle et détaillent les compétences requises en grande section, l'article 2 de l'arrêté est sujet à différentes lectures : les interprétations sur le terrain seront donc susceptibles de varier sensiblement.

Gérard PERROT

Nous sommes invités à ne pas oublier que l'école maternelle possède une histoire et une mémoire. Dans les années 70, le monde de l'école maternelle ressemblait à celui que nous connaissons aujourd'hui sur des domaines précis : la présence des agents territoriaux spécialisés d'école maternelle (ATSEM), l'existence d'un travail en équipe des enseignants, plus fréquent qu'en école élémentaire, ainsi que des traditions telles que les cadeaux de fête des mères. Sur le plan de la formation, existaient les inspecteurs généraux de l'école maternelle, les inspecteurs et conseillers pédagogiques de l'école maternelle. Dans les écoles normales, certains personnels étaient formés à devenir instituteurs d'école maternelle.

Quinze ans après est apparue une forte élémentarisation de l'école maternelle, faisant prévaloir l'école sur le maternel, avec l'édition de nombreux documents de travail destinés aux maternelles. Du " tout en dehors ", le balancier est ainsi passé au " tout à l'intérieur ". Aujourd'hui, nous nous employons à gérer une rupture nécessaire. Parce que le passage entre la petite et la grande école est important, il est nécessaire de s'interroger avant de chercher à gommer cette coupure. En effet, ce passage initiatique, à la fois redouté et désiré, joue un rôle moteur : grandir équivaut à cesser d'être petit. S'attacher uniquement à la seule continuité conduirait donc à se priver de ces ruptures.

Alain KERLAN

Il est nécessaire de tenir compte de certaines dérives, dont une sorte de taylorisation de l'enseignement en école maternelle consistant à regarder un travail en le coupant de sa culture et n'en retenant que les gestes efficaces. A cet égard, la notion de compétence joue un rôle ambigu et s'avère potentiellement porteuse de dérives technocratiques. Il est nécessaire de se dresser contre cette rationalisation instrumentale qui oublie le concret et le sensible. Il est cependant parfois difficile de faire concevoir le jeu et la manipulation, indispensables à l'enfant, comme autre chose qu'un divertissement. Il est donc indispensable de mettre en place une véritable culture pédagogique concrète et de lui redonner toute sa valeur. Rousseau, dans L'Emile, imagine de mettre en balance d'un côté toute la production humaine en termes de sciences, de savoirs et de connaissances, et, de l'autre, ce qu'un enfant apprend tout au long de son développement. Et Rousseau de s'interroger sur le plateau de la balance qui pencherait.

Pour revenir au débat entre rupture et continuité, je ne suis pas entièrement partisan d'une continuité totale entre école maternelle et école primaire. Il s'agit de déterminer les registres sur lesquels rupture ou continuité doivent prévaloir. Certaines ruptures, constructrices d'identité, ne peuvent être que sociales et institutionnelles. L'école, construite de manière instituée, ne peut être envisagée sous le seul angle de la psychologie.

Alain HOUCHOT

Il est nécessaire de lever l'ambiguïté apparente que présentent les nouveaux programmes entre le cycle des apprentissages premiers, qui se déroule à l'école maternelle, et le cycle des apprentissages fondamentaux débutant à la grande section de l'école maternelle.

La fin du chapitre devrait permettre d'aboutir à des interprétations communes sur cette question. Selon le texte, " dans cet esprit, les présents programmes concernent la totalité de l'école maternelle et les compétences qui y sont détaillées sont celles de grande section ". La version initiale ajoutait : " elle comporte donc l'ensemble des compétences attendues à la fin du cycle 1 et certaines des compétences qui relèvent du cycle 2 ". L'unité et la continuité affichées de l'école maternelle, comme en témoigne l'intitulé des programmes " Qu'apprend-on à l'école maternelle ? ", constituent donc un point d'appui fort. Il existe toutefois un paradoxe au sein des programmes, qui pointent la nécessité d'organiser les ruptures et d'accompagner les continuités.

Chantal METTOUDI

L'école maternelle a connu deux grands chocs depuis quelques années. Le premier tient à l'entrée des enfants de 2 ans, qui a été refusée par certains établissements. A cet égard, il serait utile d'instituer une formation spécialement adaptée aux directrices d'école maternelle, dont le rôle est crucial. Le deuxième choc découle de la désolidarisation de la grande section et de son rattachement administratif à l'école élémentaire. Les conséquences ont touché l'ensemble de la scolarisation à l'école maternelle, conduisant, dans certaines classes, à une primarisation par anticipation des pratiques. Les nouveaux programmes s'emploient à calmer le jeu. La clarification des attentes pour la grande section devra néanmoins être poursuivie.

Les textes orientent l'attention vers la petite et la grande section. Ce faisant, la moyenne section est faiblement prise en considération, et les enseignants s'interrogent quant aux actions à mener. Au sein des programmes, le principal enjeu consiste à accompagner les ruptures et l'organisation des continuités. Le champ sémantique des textes montre une insistance particulière sur la progression : programmation des activités, progression des apprentissages, évaluation… Dans la mesure où les textes emploient des termes différents, nous avons entrepris la réalisation d'un lexique des nouveaux programmes de l'école maternelle afin qu'ils recouvrent un sens et un contenu identiques.

La demande faite aux écoles maternelles de travailler dans le sens des progressions d'apprentissage représente une nouveauté radicale. Cependant, les programmes ne déterminent pas les moyens d'obtenir ces progressions de la petite à la moyenne section. En effet, s'ils mettent en avant certains repères, ils ne proposent aucun exemple afin d'éviter une trop grande rigidité. Il revient donc à chaque école d'élaborer ses propres modalités d'évaluation et de progression. Il y a là un grand chantier à engager en matière de formation initiale et continue car les exigences exprimées à l'égard des enseignants n'entrent pas dans leur culture professionnelle.

En effet, les enseignants tendent à procéder en raisonnant en termes d'activités qu'ils justifient a posteriori, dans le meilleur des cas, par des objectifs. Il leur est aujourd'hui demandé de penser autrement, par une démarche pédagogique intellectuelle plutôt qu'intuitive, ce qui requiert une professionnalité différente. Si le chemin est parfaitement balisé pour l'école élémentaire, il appartient aux enseignants de maternelle de le définir eux-mêmes au sein de l'école. L'élaboration d'une progression nécessite une véritable formation et un outillage méthodologique afin de permettre aux enseignants de tracer, au-delà des idéologies pédagogiques, des parcours d'apprentissage pour les élèves. Un accompagnement apparaît donc nécessaire.

Cette exigence est d'autant plus réelle que le corps des enseignants est en cours de renouvellement. Les IUFM pourraient ainsi être les dépositaires des réflexions dans ce domaine. Se pose dès lors la question de l'équipement des enseignants en termes d'évaluation. En effet, les stages organisés par les plans de formation pour la maternelle et l'élémentaire sont insuffisamment orientés vers l'évaluation. Cette dimension, jusqu'alors étrangère à notre culture d'école maternelle, tend à se développer. L'intégration de stages centrés sur l'évaluation est d'autant plus nécessaire que les textes recommandent de traiter l'hétérogénéité et incitent les écoles à construire des classes volontairement hétérogènes.

Lucile BARBERIS

Dans la mesure où programmation et progression sont susceptibles de recouvrir, dans leur définition et leur utilisation, différentes acceptions, le projet de rédaction d'un lexique constitue un point positif. En effet, au quotidien, la confrontation dans les classes aux réalités d'un projet d'école apparaît problématique. Les expériences vécues nous enseignent que le projet d'école demeure encore relativement fictif, étant loin de constituer un outil de travail ou un concentré de réflexion et de concertation. La formation doit donc s'attacher à apprendre aux enseignants à travailler en équipe. Plusieurs pistes de travail existent dans le domaine du langage, pour lequel les programmes donnent des instructions quant à l'organisation des progressions. Des avancées fortes ont également été réalisées dans les domaines du graphisme et de la littérature. En revanche, de nombreux progrès restent à faire en matière d'arts visuels et d'éducation physique.

L'entrée de l'évaluation dans la culture de l'école maternelle est fortement liée à l'accompagnement sur le terrain par des équipes de circonscription. En effet, un accompagnement suivi des équipes de circonscription permet d'éviter les dérives, de mettre en évidence l'utilité de l'évaluation, d'en déterminer l'articulation avec les situations pédagogiques proposées ultérieurement dans la pratique, d'en faciliter l'intégration dans la vie et le projet de l'école, et d'atteindre l'objectif final de construction de parcours individualisés. Une plus grande efficacité a ainsi été constatée lors de la mise en œuvre de l'évaluation en grande section et en CP.

Alain HOUCHOT

Parallèlement à ces avancées, l'entrée dans le langage représente, selon les nouveaux programmes, un point central de l'école maternelle.

Alain KERLAN

Trois observations peuvent être faites à ce sujet.

En premier lieu, la centralité du langage à l'école maternelle ne constitue pas une nouveauté en soi. Il importe, en revanche, de saisir correctement son importance afin d'éviter toute dérive et tout excès qui, tel le verbalisme, éloigneraient du concret et de la manipulation. Selon les programmes, " le langage est au cœur des apprentissages de l'école maternelle ", ce qui doit être entendu comme l'intersection des principales missions de l'école maternelle.

En effet, les textes mentionnent explicitement trois grandes missions, auxquelles une quatrième peut implicitement être rattachée. La première consiste à aider l'enfant à grandir : parce qu'il favorise la socialisation, le langage aide à grandir. La seconde vise à le soutenir dans la conquête de son autonomie, ce qui renvoie au " vivre ensemble ". Selon les termes des nouveaux programmes, la professionnalité liée à la gestion de l'autorité, à la relation éducative et aux conflits entre les enfants, s'appuie fortement sur une éthique de la discussion. Cependant, les textes laissent les enseignants démunis en termes d'outils philosophiques et pratiques. Il convient donc de réfléchir à la fois à l'importance de la parole et aux moyens de mise en œuvre de cette éthique de la discussion dans les classes. La troisième mission s'emploie à aider l'enfant à acquérir les attitudes et compétences lui permettant de construire les apprentissages fondamentaux. Il convient d'ajouter à ces trois objectifs explicites l'entrée dans la culture car le langage constitue le premier pas dans l'univers des formes symboliques.

La seconde considération est relative aux trois paradigmes qui semblent s'être succédés au cours des trente dernières années. Dans la mesure où l'importance du langage n'est pas nouvelle, des pratiques pédagogiques existent déjà dans la culture de l'école maternelle. Un premier modèle se propose pour objectif de faire parler l'enfant. Dans cette conception, le fait de parler tend à devenir le but même du langage à l'école maternelle, conduisant ainsi à des dérives expressives du langage. Un second modèle, didactique et linguistique, inspiré du structuralisme, est centré sur l'acquisition de compétences ordonnées et rationalisées. La culture pédagogique concernant la pratique du langage à l'école maternelle gagnerait à se détacher de ces modèles sans toutefois aboutir à un compromis où s'appliquerait alternativement l'une de ces deux voies.

Il est donc nécessaire de réfléchir à une pédagogie du langage en meilleur accord avec le paradigme culturel, qui serait en particulier consciente de l'importance du langage dans le passage d'une culture première à une culture seconde. En effet, le langage permet à l'enfant d'acquérir des moyens d'action sur le monde et lui offre une entrée dans l'univers symbolique, dédoublant et enrichissant la culture première. Fernand Dumont, sociologue et philosophe québécois, dans un texte intitulé Raison commune, écrivait " chacun parle pour se décrire en son intimité, pour dire le sens de ses relations de famille ou d'amitié, pour donner forme aux pratiques de la société ". Parmi ces trois façons de se définir par le langage, il notait que " la première [l'expressivité] n'est pas plus profonde que la dernière, contrairement aux préjugés ". Ces trois aspects - se décrire, ce qui ne relève pas du subjectivisme, dire le sens de ses relations et donner forme aux pratiques - constituent ainsi des registres et des articulations pour une pédagogie de la culture.

La troisième considération rappelle avec insistance que la mise au centre du langage ne relève pas seulement d'un choix pédagogique mais d'une philosophie et d'une conception générale du langage qu'il est indispensable de dégager afin de former les enseignants. Il est en effet nécessaire de reconquérir, dans le cadre de la formation, le sens culturel et humain du langage et de valoriser ses dimensions patrimoniales, existentielles et sociales contre une double réduction à l'expression et à la communication ou à un code, d'où s'ensuit l'appauvrissement du langage.

A cet égard, la tendance à procéder d'abord en termes d'activités puis de détermination des objectifs peut être liée à certaines hésitations sur la finalité du langage à mettre en route. Quelle est cette parole que l'on souhaite faire circuler ? Quels en sont le sens et la portée ? L'imagination et l'intelligence pédagogique passent également par une conscience philosophique du langage dans sa dimension proprement humain et culturelle.

Alain HOUCHOT

Si de nouvelles références géographiques et historiques ont fait leur apparition, elles rappellent que pour que les enfants parlent, ils doivent penser et donc vivre, ce qui constitue un point désormais acquis.

Les programmes s'attachent à raisonner en terme d' " enfant " plutôt que d' " élève " à l'école maternelle. Tout en rappelant la nécessité de respecter l'identité et les modes d'approche de l'enfant, ils insistent sur un certain nombre d'exigences à son égard. Ces attentes, toujours adaptées et modulées, doivent être posées par l'enseignant qui apparaît ainsi dans un positionnement particulier au sein de l'école maternelle. Les nouveaux programmes s'essaient à une définition de l'enseignement à l'école maternelle tout en reconnaissant clairement que " bien des compétences attendues se construisent plus qu'elles ne s'enseignent ". La présence de l'enseignant est néanmoins de nature à permettre ces constructions. En effet, à défaut de ce rôle particulier d'enseignement, non réductible à celui d'éducateur, cette construction se révèlerait impossible. Les programmes soulignent en outre à l'attention des formateurs que " cette construction s'appuie parfois sur de la transmission et des apports qui mènent à des connaissances ".

Les nouveaux textes n'ont donc pas craint de poser des propositions susceptibles de parfois s'opposer. D'un côté, ils insistent sur le respect total de l'enfant, de son mode d'approche et d'appréhension, rappelant l'importance du jeu dans les apprentissages. De l'autre, ils soulignent le rôle fondamental d'un adulte particulier, l'enseignant, auquel il revient de penser, d'organiser, et de proposer. Selon les textes, " s'il est parfois en retrait ", l'enseignant doit être présent pour transmettre. Il convient donc de s'interroger avec les formateurs sur la spécificité du métier d'enseignant à l'école maternelle.

Gérard PERROT

Si l'enseignement en maternelle constitue un métier spécifique, comment doit-on envisager la formation de ceux qui se destinent à cette profession ? Cette spécificité doit s'apprécier non seulement vis-à-vis de l'intérieur, mais également au regard du voisinage, en particulier des personnels qui, à proximité, exercent des missions partagées avec les enseignants de maternelle. En quoi le métier de professeur en école maternelle diffère-t-il de celui de professeur des autres écoles, de celui d'autres adultes en charge de la petite enfance, ou du rôle des parents d'élèves ou d'enfants ? On peut en effet se demander s'il existe un métier de parent d'élève, et s'interroger sur le lien entre enfant et élève : ces deux termes sont-ils exclusifs l'un de l'autre ? Lorsqu'un élève est en difficulté, aide-t-on l'élève ou l'enfant ? Savoir se repérer entre ces différents aspects constitue donc un élément essentiel de la professionnalité de l'enseignant en école maternelle.

Des traits caractéristiques de cette professionnalité peuvent être repérés à la fois dans l'âge du public auquel s'adresse le professeur et la topographie des écoles maternelles, dont les lieux et l'histoire sont originaux. Il existe donc des traits caractéristiques lourds de la profession d'enseignant en maternelles, pouvant être reliés à la question du langage. Dans la mesure où la construction du langage du jeune enfant est antérieure à l'école, comment faut-il articuler le rôle de la mère dans ses conversations avec son bébé et les discussions de l'enfant avec le professeur de maternelle ?

Si les spécificités du métier d'enseignant en maternelle sont fortes et devront être connues de ceux qui se destinent à enseigner dans cette école, il est nécessaire de parvenir à un fonctionnement en synergie avec les autres intervenants. Dans la mesure où la formation initiale est très courte, comportant au maximum 450 heures en horaires encadrés, une cohérence doit être trouvée. Aussi les futurs enseignants devront-ils se situer par rapport à leurs collègues hors école maternelle afin de saisir leur appartenance au même système de professeur en école maternelle comme élémentaire, tout en ayant conscience de leurs spécificités.

Il y a donc là recherche d'une d'identité particulière au sein d'une identité globale afin de cerner similitudes et divergences. Ainsi, l'identification de points communs avec les puéricultrices en crèches entraînera des conséquences sur les relations avec les autres fonctions et formations, sans aboutir toutefois à la réduction à un seul métier. Se refuser à travailler sur la spécificité conduirait à construire des îlots cloisonnés de professionnels. Le travail en équipe sera d'autant plus efficace que l'on acceptera la différence au sein de ressemblances et que l'on se refusera à la confusion entre métiers.

Une pression forte émane des stagiaires quant à la validation de leur formation. Les stages en représentent les moments risqués. Choisir de préparer les étudiants aux stages à venir conduirait à une formation de spécialistes successifs des cycles 1, 2 puis 3. Considérés comme spécialistes des trois cycles, ils seraient donc supposés professeurs des écoles ! Une telle conception est un leurre et aboutirait à la création de ghettos, faisant obstacle à l'analyse de pratiques. En effet, cette juxtaposition des singularités de permet pas de construire une identité professionnelle.

A cet égard, l'IUFM de Bretagne s'emploie à former les personnels à la spécificité des cycles en les faisant travailler sur l'analyse de pratiques et sur l'action du professeur, mettant ainsi l'enseignant au sein du dispositif de formation. Il ne s'agit pas de se désintéresser des savoirs, des contenus et des enfants, mais de s'attacher aux pratiques professionnelles des experts travaillant avec des enfants de deux ou six ans dans différents secteurs. L'IUFM souhaite ainsi préparer les futurs enseignants à répondre à l'hétérogénéité quant au public et aux formateurs à laquelle ils seront quotidiennement confrontés.

Chantal METTOUDI

Alors même que les professeurs des écoles sont peu formés à l'école maternelle, l'on constate depuis plusieurs années une très forte attraction pour les postes en maternelle. Ce phénomène d'engouement ne constitue toutefois pas un point entièrement positif. Bien qu'il n'apparaisse pas souhaitable de former des spécialistes de l'école maternelle, les conceptions d'apprentissage appellent une clarification. L'apprentissage à l'école maternelle doit en effet être défini et relié à la progressivité des apprentissages. A défaut de ce lien, l'on aboutit à une pédagogie très techniciste, pédagogie squelettique de l'école maternelle, dépourvue d'âme et de chair. A titre d'exemple, un des particularismes les plus nets de l'enseignement en école maternelle concerne la gestion du temps d'apprentissage.

Il nous appartient donc de cerner les éléments spécifiques de l'engagement d'actions d'apprentissages avec de jeunes enfants en école maternelle. Certes, l'enseignant doit être un médiateur, mais il rencontre de nombreuses difficultés face aux classes à forte hétérogénéité ou à double niveau. Aussi faut-il oser travailler sur ce concept d'apprentissage, en particulier à travers des analyses de pratiques.

La confrontation de la formation de professeur des écoles avec celle des autres professionnels de la petite enfance doit autoriser une clarification des professionnalités dans les différentes institutions sans aboutir à une fusion. En effet, sont présents dans les classes maternelles des ATSEM, des aides éducateurs, et de nombreux intervenants extérieurs face auxquels les enseignants débutants éprouvent des difficultés à se positionner. Il ne faut donc pas attendre que les enseignants soient en fonction pour trouver leur place dans la classe, mais préparer les débutants à travailler dans les ZEP afin d'être à même de greffer le langage et la culture sur les expériences des enfants. Il serait donc utile d'inscrire l'enseignement en ZEP de maternelle comme module de la formation initiale et continue.

Enfin, coopérer avec différents partenaires implique d'apprendre à communiquer avec les parents afin de parvenir à une école plus visible, plus lisible et mieux comprise. Le travail sur les manières de laisser des traces permettra ainsi d'échapper à la tentation des photocopies. De même, l'utilisation des cahiers pour marquer les progrès de l'enfant et procéder par une évaluation constructive devrait être traitée au sein de la formation initiale.

Alain HOUCHOT

Deux questions, relatives au " vivre ensemble " et à l'aspect culturel de l'école maternelle, n'ont pu être abordées. Je vous propose cependant de passer à un échange avec la salle.

De la salle

Une réflexion sur l'organisation de l'espace et l'aménagement du temps à l'école maternelle permettrait de rendre l'évolution des pratiques conforme aux nouveaux programmes. En effet, le milieu de vie des enfants est de plus en plus pauvre car les coins permanents et les ateliers n'évoluent pas. Or le partage du temps entre le jeu, dépendant pour l'essentiel de l'accueil, et les structurations, relevant le plus souvent des photocopies, manque de lien.

Lucile BARBERIS

Le congrès de Besançon traitait l'an dernier des espaces à l'école maternelle. La question du temps sera étudiée au congrès de Rouen d'ici un mois.

De la salle

L'âge des enfants constitue une véritable spécificité, en particulier pour les enfants de moins de six ans qui sont des humains en construction. J'opposerai les acquisitions, également développées en milieu naturel car relevant des universaux et concernant l'ensemble des bébés, aux apprentissages qu'il appartient à l'école maternelle d'assurer, en particulier en ce qui concerne l'écrit. En effet, en raison des différences de milieux, l'écrit n'est pas partagé. Par conséquent, son apprentissage doit obligatoirement être porté à la connaissance de l'enfant par l'école maternelle. Ces repères permettent d'avancer sur la question du jeu.

Je regrette que le jeu chez l'enfant ait été entendu comme relevant uniquement de l'action, de la manipulation et du concret. Tous les travaux de recherche menées dans les cinquante dernières années aboutissent à la même conclusion : le jeu chez l'enfant représente une activité intellectuelle de haut niveau. Il permet à lui seul la réalisation de la totalité des activités psychoaffectives en opérant par dédoublement des représentations sur les représentations. En effet, un enfant qui joue ne fait pas ce qu'il est en train de faire.

Le jeu à l'école maternelle devrait donc être revendiqué comme un domaine d'acquisition fondamental pour le restant de la vie de l'enfant. Je regrette que le Bulletin officiel, en page 17, écrive : " [le jeu] se prolonge vers des apprentissages qui, pour être structurés, n'en demeurent pas moins ludiques ". Il y a là une ambiguïté qui semble instituer une frontière hermétique entre temps du jeu et temps de travail.

Alain HOUCHOT

Je crois qu'il n'y a pas d'ambiguïté sur le jeu. La nouveauté du programme consiste à avoir réintroduit cette notion en lui restituant toute son importance. Naturellement, le jeu doit être entendu dans toute sa dimension. Cependant, les programmes de l'école élémentaire hésitent à reconnaître que l'on ne sort pas du jeu lorsque l'on quitte la maternelle. Le jeu demeure un des modes de vie, d'entrée et d'expression des enfants pendant très longtemps - peut-être en va-t-il de même pour les adultes. En ce sens, l'on peut se demander si le jeu constitue l'apanage des seuls enfants.

Alain KERLAN

Nul n'ignore la nature intellectuelle du jeu. Une dimension importante ne doit cependant pas être omise : en effet, la différence entre le jeu et le travail se révèle socialement structurante. Soulignons enfin qu'un programme scolaire ne peut être la conséquence de la psychologie, de la philosophie ou de la sociologie.

Chantal METTOUDI

La question de la progressivité en école maternelle est liée aux espaces. On constate un parallélisme entre la progression dans les sections et la disparition des coins jeu. Celle-ci peut s'expliquer par la lassitude des enseignants ou la volonté d'aller vers une pédagogie plus confortable. Il serait judicieux d'engager les enseignants à s'interroger sur la finalité et l'organisation des espaces de jeu de la petite à la grande section.

Il ne suffit pas de se limiter à l'injonction de favoriser le jeu, mais d'observer sa traduction dans les classes. De plus en plus, l'organisation de la classe est centrée sur le tableau, vers lequel s'orientent les tables et les affichages. Les pratiques de jeu, très importantes pour les enfants, tendent à se perdre. La disparition des espaces de jeu est donc préoccupante.

Gilbert PERROT

En outre, les enfants identifient parfaitement les mystifications consistant à les faire travailler sur une fiche de mathématiques sous couvert de jeu !

De la salle

L'importance de l'inscription du langage dans une culture a été soulignée à juste titre. Attention toutefois à ne pas mettre dans un même sac tout qui sert à communiquer et à s'exprimer, en particulier les langages : à ne pas souligner les différences, on risque de perdre les identités. Ainsi, les mathématiques ne peuvent être exprimés de la même manière par les arts plastiques, le corps ou le langage.

Une spécificité de l'école maternelle tient à sa place dans la transmission culturelle. En effet, le choix de l'appellation d'" école " traduit la volonté de transmettre une culture et appelle la mise en place d'une véritable culture pédagogique.

L'histoire de la maternelle montre qu'une culture pédagogique quant aux objectifs et aux modalités s'est peu à peu construite au sein de notre culture d'école. Il serait ainsi souhaitable que les IUFM poursuivent la formation des maîtres par une véritable transmission de la culture de l'école maternelle, sans la réduire au didactique. En effet, si la tendance à la primarisation et à la didactisation représente un effort de rigueur pour apprendre à l'école maternelle, elle entraîne une perte de culture de la pédagogie. Ce gain de primarisation n'est donc pas sans rapport avec la disparition de la spécificité de l'inspection en école maternelle. En ce sens, la formation à l'école maternelle de conseillers pédagogiques afin d'instituer des relais et personnes ressources sur le terrain serait très profitable.

Alain HOUCHOT

Une première réponse institutionnelle a été apportée à cette remarque qui correspond à un besoin clairement identifié.

Afin d'établir un lien tout en conservant les identités propres, plusieurs départements disposent, depuis une dizaine d'années, d'un conseiller pédagogique spécifique pour l'école maternelle ou pour la petite enfance au sein des conseillers techniques d'académie. En outre, sans aller jusqu'à évoquer un conseiller spécifique à l'école maternelle, les nouveaux textes indiquent la présence dans l'équipe de circonscription d'un conseiller pédagogique devant témoigner d'une culture concernant l'école maternelle. Cette personne, dont les compétences seront identifiées, devra jouer le rôle de ressource pour l'école maternelle. De même, en fonction de l'équilibre de l'équipe de circonscription, la compétence en école maternelle sera retenue pour le recrutement de nouveaux conseillers pédagogiques.

De la salle

Le retour de balancier opéré par les nouveaux programmes est-il réellement souhaitable ? La loi de 1989, employant le terme d'école primaire et revenant à la mixité des circonscriptions, a entraîné certains bouleversements dans les écoles maternelles. Il serait donc intéressant de dresser un bilan entre les gains et les pertes. Au plan institutionnel, des groupes scolaires ayant un véritable sens ont été institués. En revanche, le projet d'école maternelle a pu sembler pauvre. Cependant, dans un environnement fortement rural, un tel projet peut-il, par définition, avoir un sens ? Dans le même temps, les aspects matériels ont été rationalisés, et de nombreuses ressources mises en commun. Faut-il regretter la rupture entre école maternelle et école élémentaire ? Dans un projet de groupe scolaire, les continuités apparaissent beaucoup plus importantes.

Il est en revanche essentiel de ne pas revenir à l'idée de territoire, mais raisonner en termes de missions. Il importe également de disposer de véritables classes maternelles bien équipées en matériel comme en professeurs. Or, en négatif, le vivier des formateurs s'est peu à peu vidé. A cet égard, l'ajout d'un module à une formation transversale permettrait aux professeurs des écoles de bénéficier d'une formation orientée vers l'école maternelle, et pourrait être ouvert à des personnels autres que les stagiaires en formation.

Lucile BARBERIS

Le mouvement de balancier implique généralement l'idée d'un excès. En effet, la primarisation de l'école maternelle est allée au-delà du nécessaire. Sans renverser entièrement la tendance, les nouveaux programmes marquent en retour à un certain équilibre.

Alain HOUCHOT

L'idée de spécificité de l'école maternelle n'implique pas l'abandon des réalisations en termes de circonscriptions mixtes ou de liaison entre la grande section et les cours préparatoires. La spécificité signifie que la grande section ne peut exister sans l'école maternelle. Si l'école élémentaire souhaite bénéficier de l'entrée dans les apprentissages des enfants en grande section, cette dernière doit nécessairement vivre avec les moyennes et petites sections. L'unité de l'école maternelle ainsi rappelée ne signifie pas l'instauration d'une coupure à l'intérieur du cycle 2. L'organisation en cycles est en effet conservée. S'y ajoutent encore la diversité géographique et démographique ainsi que l'hétérogénéité des enfants et des élèves, dont le poids dans la classe influe sur la reconnaissance de leur identité. Aujourd'hui, les textes se situent donc plus sur une position d'équilibre que sur un retour en arrière.

Lucile BARBERIS

Une vision globale fait apparaître que la réalité sur le terrain du projet d'école pour la maternelle ou l'élémentaire ne correspond pas toujours à la conception que s'en font les formateurs. Il est également vrai que le vivier de formateurs de maternelle est aujourd'hui en forte baisse. A cet égard, l'AGIEM a signé le 27 mars une convention avec le recteur et le directeur l'IUFM de Montpellier, qui considèrent notre association comme lieu de ressources pour l'école maternelle.

De la salle

La question de la formation initiale n'a pas été mise en perspective avec le langage et la culture. Or le rapport des étudiants et des stagiaires au langage et à la culture représente un enjeu crucial. Par ailleurs, de la double réduction du langage, la plus dramatique est celle qui assimile le langage à la communication, car il existe du côté de l'expression des philosophies pouvant être fécondes pour l'école, le langage et la culture, telle la pensée de Merleau-Ponty.

Chantal METTOUDI

Aujourd'hui, il ne s'agit pas de revenir à des circonscriptions maternelles ou élémentaires, mais plutôt de savoir comment former les inspecteurs et les conseillers pédagogiques. On assiste à un effet d'entraînement lorsqu'un inspecteur d'académie marque son intérêt pour l'école maternelle en créant des postes de conseiller départemental. Le nombre de candidats pour devenir PE-IMF en maternelle est alors nettement plus important.

La formation constitue donc le fil directeur. Dans les plans de formation, les stages en maternelle intitulés " Comment réussir à l'école maternelle " et non dirigés vers le disciplinaire rencontrent un très grand succès, et permettent d'établir une cohérence entre tous les apprentissages. Il y a là une réaction à des entrées trop disciplinaires.

Gérard PERROT

Il convient de rappeler que la formation des professeurs se déroule actuellement à quatre niveaux : formations initiale, d'accompagnement et continue sont chapeautées par la formation de formateur. Il est frappant de constater que le corpus de références communes de l'enseignement élémentaire est mieux stabilisé que celui de l'école maternelle. Les travaux très intéressants effectués à ce sujet sont encore mal diffusés, y compris à l'intérieur d'une même académie. Il est donc nécessaire de regrouper les recherches portant sur les mêmes questions et de permettre aux chercheurs de participer à la formation des formateurs afin de diffuser leurs travaux en formation initiale et continue.

L'on s'interroge actuellement sur l'intérêt à exploiter le concept de dominante en formation initiale à propos de la maternelle. La dominante, module de 50 heures, s'adresse à des professeurs polyvalents et leur permet de bénéficier de compétences particulières pour devenir personne ressource dans un certain environnement. Cependant, y a-t-il un sens à mettre en place une dominante en maternelle ?

Alain HOUCHOT

L'évaluation est destinée à faire partie intégrante des formations organisées sur le fondement des nouveaux programmes. Si l'on permettait aux enseignants et aux formateurs de saisir la réelle continuité et la cohérence entre les dispositifs d'évaluation proposés par les textes en grande section et au début de CP, l'on apporterait des réponses quant aux objectifs et à la progressivité.

Au-delà de la diversité des points de vue, il est important de continuer à croire aux illusions. Nous devons persévérer dans notre métier car les illusions se réalisent parfois. Peut-être verrons-nous d'ici quelques années des changements importants dans les classes et les écoles.

Actes du séminaire : Les perspectives actuelles de l'enseignement en maternelle et leurs incidences sur la formation des enseignants, Paris les 30 et 31 mai 2002

Mis à jour le 15 avril 2011
Partager cet article
fermer suivant précédent