Université d'automne : « Analyse de pratiques et professionnalité des enseignants »

Une approche clinique des pratiques enseignantes : entre recherche et accompagnement

Claudine Blanchard-Laville, professeure des universités - Université Paris X - Nanterre


Cet exposé se place sous l'égide du titre générique qui a été proposé pour la matinée : L'enseignant en situation. L'intitulé choisi, Une approche clinique des pratiques enseignantes : entre recherche et accompagnement, situe mon propos d'emblée : il met en relief le lien que j'instaure entre les recherches sur les pratiques enseignantes que je conduis et les actions de formation ou d'accompagnement pour les enseignants que je propose. Il indique qu'effectivement, en ce qui me concerne, je me place avant tout comme chercheur mais pas seulement, puisque mes recherches m'amènent depuis toujours à proposer des formations que je pense congruentes avec mes résultats de recherche ; réciproquement, si je puis dire, les recherches que je mène, étant inspirées par une démarche clinique, ont été constamment nourries des éléments que j'ai pu formaliser à partir de toutes les expériences de formation ou d'accompagnement des pratiques dont j'ai pu bénéficier.

Voici comment j'ai organisé mon exposé.
Tout d'abord, je vais me présenter, puis je partirai d'un exemple, c'est-à-dire de l'analyse d'une situation d'enseignement issue d'un travail de recherche que j'ai récemment dirigé, ce qui m'amènera à poser la question de l'action pour un enseignant au cours de son acte d'enseignement, et ensuite la question de la conception du sujet-enseignant qui sous-tend ma manière de penser cet acte. Puis, je donnerai un deuxième exemple qui fera le lien entre ma façon de conceptualiser la pratique enseignante dans le temps de l'acte et ce qu'il est possible d'en inférer au niveau de la conception même d'un travail d'analyse de pratiques, dans l'après-coup de l'acte.

Présentation

Je suis professeure à l'université Paris X Nanterre, dans le département des sciences de l'éducation et responsable de la composante Savoirs et rapport au savoir de notre Centre de Recherche Éducation et formation, équipe de recherche fondée en 1987 par Jacky Beillerot.

 

Au niveau des enseignements que j'assure ainsi qu'au niveau des recherches que je conduis avec le groupe de chercheurs qui m'entoure, dans lequel j'inclus les étudiants - professionnels de l'éducation et de la formation par ailleurs - qui sont engagés dans un travail de thèse sous ma direction, je soutiens une approche clinique d'orientation psychanalytique, rejoignant par là un courant qui a toujours été porté en sciences de l'éducation depuis l'origine de cette discipline et des chercheurs qui continuent de le faire exister comme Mireille Cifali, Francis Imbert, Florence Giust-Desprairies, que nous entendrons prochainement ici même, et d'autres, même si des nuances différencient nos orientations respectives.

Pour dire en quelques mots ce que signifie pour moi démarche clinique d'orientation psychanalytique, je dirais qu'au-delà des disciplines qui s'octroient le label de " clinique ", telles que la psychologie clinique, ou la sociologie clinique, la psychologie sociale clinique et la psychosociologie clinique, plusieurs auteurs (dans la ligne de Claude Revault d'Allonnes) soulignent que le qualificatif clinique accolé à des substantifs tels que approche, démarche, perspective, style, méthode, recherche caractérise un mode de connaissance qui privilégie une forme de regard, d'écoute, d'intuition, qu'on dit aussi " cliniques " ; selon cette perspective, le chercheur (l'observateur, ou l'intervieweur) est particulièrement attentif à repérer, voir ou entendre, et à décrire, au sens de Foucault, c'est-à-dire au sens d'une description-dévoilement, des " objets " offerts à l'investigation. Ces " objets " sont tantôt des sujets aux prises avec des situations sociales complexes, dont on analyse les conduites et les discours, tantôt des groupes, des institutions, des organisations, ou encore plus largement des sociétés, au travers desquels sont à l'oeuvre des processus inconscients, développés par des appareils psychiques individuels ou groupaux qui se développent à l'insu même des protagonistes et dont les effets ne sont pas lisibles ni pour le profane ni pour les sujets eux-mêmes ; processus inconscients, ne signifiant pas seulement inconnus et cachés mais renvoyant à des processus dont la psychanalyse a particulièrement étudié les mécanismes, désignant des phénomènes qui, même repérés, agissent pourtant avec une force et une intensité non maîtrisables et dont les effets sur les conduites persistent, bien que les causes aient disparu, et qui surtout obéissent à une logique propre.

Dans cette perspective clinique d'inspiration psychanalytique, le sujet, dont on parle en priorité c'est celui de l'inconscient, celui qui a un appareil psychique, avec ses diverses instances, sa charge pulsionnelle, ses fantasmes, ses mécanismes propres. J'y reviendrai plus concrètement à partir des illustrations que je vais proposer. On peut tout de même d'ores et déjà noter que l'appareil psychique chez un sujet est inobservable, non parce qu'il est profondément enfoui, mais parce qu'il est abstrait. C'est une construction théorique de la psychanalyse que nous devons à Freud. Ainsi, le chercheur-clinicien s'appuie sur des théorisations psychanalytiques, même si les situations dans lesquelles il intervient sont différentes de celles d'un psychanalyste. D'où le recours à une intuition fondée sur une culture à la fois théorique et pratique qui lui fait développer une connaissance des théorisations en vigueur mais aussi lui enjoint d'affiner sans cesse sa " troisième oreille " pour développer une sensibilité particulière à appréhender les phénomènes psychiques, pour accroître ses insights diraient les anglo-saxons, pour aiguiser sa perspicacité psychique.

Pour autant, quelle que soit la valeur heuristique que je reconnais à l'approche clinique d'orientation psychanalytique, qui est l'approche que j'ai choisie ou qui m'a saisie à un moment donné, et quelle que soit la pertinence des éléments qu'elle est seule à pouvoir expliciter, j'estime et j'ai toujours estimé qu'elle ne peut bien évidemment pas suffire à décrire à elle seule le tout d'une situation d'enseignement. C'est ce qui m'a conduite à instaurer un travail de recherche à l'intérieur d'équipes interdisciplinaires, un travail où il s'agit que des chercheurs ne supportant pas le même paradigme théorique entrent en synergie, sans pour autant qu'aucun n'ait à renoncer à son propre éclairage théorique, en se confrontant à un même objet empirique. On a un aperçu d'une équipe potentielle ce matin, en tout cas pour moi ; ce serait très certainement passionnant si Gilles Monceau, Gérard Vergnaud et moi-même nous acceptions de nous pencher ensemble et avec d'autres chercheurs sur un même corpus empirique issu d'une situation d'enseignement.

Pour se faire une idée de ce type de recherche, on peut consulter plusieurs ouvrages qui reflètent ce mode de travail dont Regards croisés sur le didactique (1996) et Variations sur une leçon de mathématiques (1997) ; le dernier en date, que j'ai dirigé, est intitulé Une séance de cours ordinaire. " Mélanie tiens passe au tableau".

Cette évocation me permet de passer au point suivant de mon exposé et de vous présenter la première illustration qui émane du travail que je viens de citer Mélanie tiens passe au tableau.

Action, acte, événement

Franck, professeur de mathématiques, envoie une élève au tableau

Nous sommes dans un cours de mathématiques en classe de cinquième dans un collège de la banlieue parisienne. Cette séance porte sur la manière de multiplier les fractions entre elles. Le professeur que nous appelons Franck est un homme et la classe comprend 24 élèves, dont 15 filles et 9 garçons. Le cours est un cours dialogué qui s'organise autour d'un certain nombre d'exercices que l'enseignant fait chercher aux élèves. Au début de la séance, ces exercices ont pour but d'aboutir à l'institutionnalisation de la règle de multiplication de deux fractions. L'enseignant récolte à la cantonade des réponses des élèves. Les interventions du professeur se situent sur divers plans, tantôt sur le registre mathématique, tantôt sur le registre du comportement. Il envoie des élèves au tableau pour écrire presque sous sa dictée les réponses correctes. Dans la deuxième période de la séance, où il s'agit d'envisager les divers cas d'application de la règle de multiplication des fractions, l'enseignant laisse quelques instants aux élèves pour chercher l'exercice proposé puis choisit un ou une élève pour le corriger au tableau. On peut noter que dans la première période du cours, les élèves qui vont au tableau ne sont pas sollicités sur leur propre travail et jouent quasiment un rôle d'auxiliaire d'écriture pour le professeur, comme je l'ai indiqué. Alors que, dans la deuxième période, les rôles impartis aux élèves envoyés au tableau sont un peu plus importants. Ils sont conviés à présenter leur propre solution. Sur le plan mathématique, l'extension de la règle au produit de trois fractions n'est pas explicitement présentée par le professeur et les exercices donnent lieu à des corrections au tableau plus longues, d'autant qu'une nouvelle clause est rajoutée au contrat par l'enseignant mais en quelque sorte de manière implicite, comme l'ont montré nos collègues chercheurs didacticiens de l'équipe, celle de donner le résultat sous forme irréductible. Mélanie propose un résultat. Mais c'est Charles que le professeur envoie au tableau, " l'excellent élève " selon ses dires ; or celui-ci ne répond pas à toutes ses attentes. Malheureusement cet élève " a un trou ". Avec l'aide de l'enseignant, il finit néanmoins par arriver au résultat escompté au bout de 6 minutes au tableau. Puis le résultat qui avait été proposé par Mélanie est repris et l'enseignant donne à choisir aux élèves entre les deux résultats.

Un nouvel exercice est proposé, consistant en un produit de quatre fractions à la minute 40. Et maintenant, on peut se demander qui va être envoyé au tableau ?
Minute 41 : l'injonction tombe : Mélanie tiens passe au tableau // allez Mélanie.

Le professeur a décidé d'envoyer Mélanie au tableau. Pourquoi Mélanie ?

Nous constatons que l'enseignant a pris une décision, il a fait un " choix ", posé un acte. C'est l'analyse de cet acte, de ce " choix " qui a occupé pendant trois ans notre équipe de recherche.

Cette micro-décision de l'enseignant à la minute 41 de la séance de cours, constituée par l'envoi de Mélanie au tableau dans cette séance et sur lequel nous avons fait porter en priorité notre recherche, constitue une action tout à fait anecdotique et banale du quotidien d'un enseignant en situation ; elle a été érigée par les chercheurs au titre d'" événement ". L'événement, c'est ce qui arrive, ce qui advient dans le temps. Mais comme le remarque Michel Legrand (2000), " il importe de restreindre la signification de l'événement ", car tout événement ne fait pas événement justement. Pour cet auteur, " l'événement est quelque chose qui arrive, mais qui tranche, qui marque une discontinuité, et qui reste mémorable ".

Comment les chercheurs ont interprété cet événement ? Ce sont bien les modalités du dispositif codisciplinaire qui nous ont permis d'examiner plusieurs éventualités à la source de cette action du professeur qui envoie Mélanie au tableau à la minute 41 de son cours, et dont, nous chercheurs, avons fait un événement. Pour Michel Legrand, " l'événement, c'est ce qui arrive ; l'action, c'est ce qui fait arriver. [...] L'événement postule un sujet passif à qui quelque chose advient d'ailleurs, alors que l'action suppose un sujet producteur, initiateur ".

Cette première distinction entre événement et action conduit à considérer en fait trois pôles : celui de l'événement passif, associé au hasard, à l'accident, à l'irruption brutale qui vient d'ailleurs, celui de l'action et de l'événement actif, auxquels sont associées les catégories de choix ou de décision, ce qui induit la question du sujet et de sa liberté, et le troisième pôle, celui de la nécessité ou des déterminations. Si je me situe du côté de l'enseignant puisque c'est notre thème aujourd'hui, s'agit-il d'un choix de liberté, d'un choix réfléchi, délibéré ? Ce choix a-t-il été décidé en toute connaissance de cause ? Si nous estimons que l'enseignant est un acteur rationnel, et nous le pensons tous à un certain niveau, nous estimerons qu'il a consciemment et délibérément choisi Mélanie. Pour les cliniciens de l'équipe, nous avons la conviction que la rationalité de l'enseignant est en quelque sorte " compromise " par son inconscient et par d'autres paramètres qui, sans être inconscients au sens freudien, ne lui sont pas transparents mais pèsent néanmoins sur ses décisions. Car, derrière l'acteur rationnel, initiateur de son action, nous percevons des déterminations, sociales, psychiques, didactiques, donc des sortes de choix contraints. Ainsi, c'est bien le fonctionnement en codisciplinarité qui nous a autorisés à proposer des significations multiples à l'événement que nous avons étudié dans cette recherche, en considérant les sujets observés dans toute leur épaisseur, en particulier l'enseignant, sans nous contraindre à les réduire à une seule de leurs dimensions : le sujet-enseignant et les sujets-élèves ont été conçus dans une perspective à la fois consciente et inconsciente. Les actes du professeur dans cette séance ont été considérés au sens que Gérard Mendel confère à la notion d'acte : je cite " il n'y a pas d'acte sans un projet anticipateur volontaire et conscient qu'on essaie de mener à bien, et ce projet (qui participe de l'action) se construit avant l'entrée dans l'acte. Il n'y a pas d'acte sans un tel projet d'action qui se continue durant le temps de l'acte mais l'acte ajoute un " quelque chose " de très particulier que tout praticien connaît car il doit s'y affronter quotidiennement Ce " quelque chose n'est rien moins aléatoire, à mon sens, que la rencontre interactive du sujet et de la réalité. " (Mendel, 1999).

Les chercheurs didacticiens argumentent pour montrer que l'envoi de Mélanie au tableau sert les préoccupations didactiques du professeur, d'autres chercheurs du groupe argumentent pour montrer que cet acte sert d'autres intérêts du professeur, des intérêts que l'on peut qualifier en première approximation de plus personnels, comme faire montre de son autorité, soumettre les élèves et peut-être encore plus les filles que les garçons, et sans doute ajoutent-ils que ce serait une victoire s'il soumettait la plus rétive de toutes, celle qui a développé ostensiblement tout au long du cours une forme indéniable de résistance à ses intentions.

Si nous considérons le registre professionnel du professeur, nous sommes frappés par le fait que Mélanie a ostensiblement " exhibé " tout au long de la séance son relâchement corporel malgré les remontrances de l'enseignant, et ce, devant la caméra, au cours d'une leçon qui se voulait modèle. Pour nous, c'est qu'elle ne veut pas montrer qu'elle " suit " et qu'elle s'implique dans la résolution des exercices. La question reste ouverte de savoir si effectivement Mélanie se mobilise dans les différentes tâches et jusqu'où. Face à cette attitude, il nous semble que Franck a été porté à démontrer que cette attitude conduisait à l'échec, démonstration qui s'adresserait autant aux futurs enseignants auxquels cette leçon serait destinée qu'aux autres élèves de la classe auxquels il s'agirait de faire savoir que cette attitude est sanctionnable.

En deuxième lieu, sur un plan plus clinique, nous estimons que ces manifestations de Mélanie peuvent aussi s'interpréter en terme de résistance à ce que nous appelons le transfert didactique de l'enseignant, c'est-à-dire sa manière d'installer le climat psychique de la classe. Nous allons même jusqu'à penser qu'elle est en quelque sorte porteuse de cette résistance pour tout le groupe d'élèves, et peut-être même porteuse de la résistance spécifique du groupe des filles. Sa résistance se décline sur un double niveau : résistance au jeu didactique formel du professeur vis-à-vis duquel il faudrait surtout témoigner que l'on fait allégeance, ce à quoi, passivement, Mélanie se refuse ; résistance à la relation d'emprise du professeur, forme de relation dont nous montrons qu'elle structure le transfert didactique de cet enseignant.

Mais alors, on peut s'étonner que justement l'enseignant choisisse d'interroger l'élève qui représente cette résistance au plus haut degré, mais on peut penser que sans doute, la réduire, et devant témoins, constituerait la plus grande des victoires pour lui.

En effet, pour ma part, j'en suis venue à conceptualiser les observations des pratiques effectives des enseignants en situation, en avançant la notion de transfert didactique : ce que l'enseignant transfère dans l'espace psychique d'enseignement, et qui structure au plan psychique cet espace, ce transfert didactique est façonné par le rapport au savoir enseigné, ici le rapport au savoir mathématique de ce professeur, celui qu'il arrive à manifester en situation didactique et de sa manière de se relier aux élèves. Cette empreinte psychique est très particulière à chaque enseignant, comme une sorte de signature, et tous nos travaux nous ont appris à déchiffrer cette signature, celle qui donne la tonalité psychique dans laquelle vont prendre place la médiation didactique pour faire entrer les élèves en rapport avec le savoir mathématique.

Ici le transfert didactique de Franck est tissé d'une sorte de rapport magique au savoir mis en scène sur fond de relation d'emprise, c'est ce que le travail sur cette séquence nous a permis d'identifier. Chaque enseignant/e lors d'une séance d'enseignement met en place un scénario induit par le type de rapport au savoir qu'il arrive à manifester sous la pression de la relation intersubjective et lié aux places qu'il assigne aux élèves. Ce scénario possède une certaine stabilité, au sens de la stabilité d'un équilibre dynamique. L'enseignant/e le transporte de classe en classe avec des modulations ou des variantes liées aux différents publics auxquels il ou elle peut avoir à faire. Cette construction singulière, renouvelée à chaque cours, repose sur un paradigme qui conserve sa consistance au-delà de la séquence étudiée, dans la mesure même où il dépend de la manière profonde qu'a l'enseignant/e de se relier au savoir et de se relier aux élèves ; bien entendu, cette construction évolue tout au long de la vie professionnelle. C'est ce scénario projeté sur l'espace psychique de la classe que j'appelle transfert didactique.

Pour en revenir à l'interprétation de cette décision du professeur, n'oublions pas que Mélanie est interrogée après Charles. Charles est l'élève-garçon qui a déçu l'enseignant dans sa prestation par rapport à ses attentes. Sans doute Charles, en étant interrogé vers la fin du cours, devait assumer un rôle de faire-valoir du professeur et l'objectif n'a visiblement pas été atteint. Charles étant l'élève censé être dans la position la plus haute, il est logique que tous les élèves intervenant après lui puissent être identifiés par la classe et l'opératrice, comme étant clairement dans une position plus basse. Également, si, être un bon élève qui " suit " le cours, ne suffit manifestement pas à assurer de pouvoir répondre correctement aux attentes, au moins, ne pas suivre, comme Mélanie l'a ostensiblement manifesté, garantit de ne pas pouvoir répondre : c'est la démonstration mise en place par l'enseignant. Cela lui permet de restaurer un peu l'image de Charles. Pour son propre compte, il récupérera après cet épisode quelque peu de son pouvoir en montrant en particulier qu'il maîtrise le temps ; il poursuit la séance bien au-delà du retentissement de la sonnerie en envoyant au tableau pour corriger le dernier exercice un élève dont il sait a priori qu'il sera en difficulté et que cela allongera encore le temps de correction.

Considérons maintenant le modèle de l'appareil psychique professionnel pour comprendre les prises de décision de l'enseignant en situation : dans ce modèle topique et dynamique, le moi professionnel, siège de la décision, est en fait pris à partie par les autres instances psychiques, d'un côté, le " ça " qui est sous l'emprise des pulsions et compulsions du professeur en situation, de l'autre, son " sur-moi " et son " idéal du moi " professionnels qui sont ici particulièrement sollicités par la présence d'une observatrice. On peut peut-être ainsi imaginer qu'à la minute 41, le choix de Mélanie réalise un compromis acceptable entre toutes les forces, en satisfaisant en partie à chacune de ces instances. Les analyses des autres chercheurs de l'équipe nous incitent à proposer cette hypothèse, dans la mesure où le choix de Mélanie, comme ils le démontrent, continue à faire avancer le projet didactique, tout en montrant à des professeurs débutants que de tels comportements d'élève sont sanctionnables et sanctionnés presque naturellement, ce qui satisfait le sur-moi et l'idéal du moi du professeur. Cependant, il nous semble que, pendant quelques minutes, lorsque Mélanie est au tableau, le besoin compulsif du professeur va l'emporter, sans doute renforcé par la résistance de Mélanie : l'équilibre est à nouveau mis à l'épreuve mais, finalement, la sortie de l'interaction au bout des sept minutes et la fin de la séance de cours permettront à l'enseignant de récupérer un nouvel équilibre de compromis entre toutes ces forces intérieures qui l'assaillent.

Conceptions du sujet

Lorsque nous privilégions la dimension psychique au sens freudien, nous privilégions des sujets assujettis à leurs inconscients et aux contraintes intérieures que celui-ci leur impose, à l'insu même de leur volonté consciente. D'où des déterminations conscientes et inconscientes qui pèsent sur les comportements, discours, décisions des enseignant/es et sur les comportements et apprentissages des élèves.

Pour ce qui concerne notre équipe codisciplinaire actuelle, nous pensons que le poids attribué aux déterminations inconscientes est en fin de compte ce qui différencie le plus nos façons d'observer les pratiques enseignantes et de les analyser. De plus, lorsque ce facteur-là est pris en compte dans les analyses, il en découle une vision différente du discours des acteurs eux-mêmes sur leur action. Les acteurs et actrices ont alors pensé/es comme des êtres rationnels à un certain niveau, mais aussi agis en partie à un autre niveau par des ressorts qui leur sont inconnus. D'ailleurs, sans même faire appel à l'inconscient au sens de Freud, lorsqu'il s'agit d'analyser les actions des enseignants, une grande part d'implicite se fait jour quant à la conscience de leurs savoir-faire mis en jeu dans l'action et il faut avoir recours à des méthodes d'investigation spécifiques, du type de l'entretien d'explicitation par exemple, pour arriver à leur faire identifier ces éléments non conscientisés au moment de l'action. Ceci renvoie au modèle de sujet qui sous-tend chacune des approches. Il est clair que derrière les modèles en présence, les conceptions du sujet diffèrent.

Pour ce qui concerne les analyses cliniques ou anthropologiques à dimension psychanalytiques, nous nous référons en priorité à la conception du sujet et de l'acte telle que théorisée par Gérard Mendel.

Pour cet auteur, " dans la majorité des cas, l'événement se déroulera tel que le projet d'action l'avait prévu, mais il est pourtant impossible d'affirmer à l'avance que tel sera le cas. Le moindre de nos actes révèle que la réalité possède une puissance, une diversité, un quotient d'existence, irréductibles à la pensée que nous en avons. " et ainsi, " Deux déterminismes se rencontrent : celui qui mène le sujet et celui qui commande au monde naturel ou social. Dans le cours de l'interactivité de l'acte se _mélangent" un moment le vouloir de création humain et une réalité qui débordera toujours les limites dans laquelle nous voudrions la contenir. Éventuellement cette liberté nous arrache à la répétition. Nous entrons alors dans la zone de tous les risques. Pour le meilleur ; le pire ; ou pour rien du tout ; impossible de rien savoir à coup sûr à l'avance ". C'est ainsi que Mendel oppose " le sujet machinerie " à ce qu'il nomme " le vif du sujet ".

Analyse de la pratique enseignante dans l'après-coup de l'acte

Je présenterai maintenant une autre illustration de mon propos issue du travail d'accompagnement clinique des enseignants que je mène au sein de groupes d'analyse de la pratique. Dans ce cas-ci, il s'agit d'un groupe d'analyse des pratiques professionnelles que j'anime à l'université, au sein de la maîtrise de sciences de l'éducation.

Une porte s'ouvre pour Stéphanie professeur de sciences physiques en collège

Stéphanie est professeur de sciences physiques. La voici vers la fin de sa deuxième année d'exercice dans un collège en zone difficile alors qu'elle a effectué son stage de professionnalisation, en deuxième année d'IUFM, dans une classe de seconde en lycée, dans une banlieue réputée pour son niveau socio-économique élevé. Au cours d'une séance elle introduit son récit à peu près de cette manière : " j'ai appris la physique, j'ai une licence, j'ai le Capes de physique ; pour enseigner en classe de cinquième, ça va ; savoir que l'eau bout à 100 degrés, ça va, je sais. Mais on ne m'a pas appris ce que c'est qu'un groupe, on ne m'a pas appris à gérer les conflits. C'est pour ça que je viens à l'université en sciences de l'éducation et que je suis ici aujourd'hui dans ce groupe ". Puis elle raconte : " l'an passé, lors de mon année de prise de fonction, un beau jour, un élève a voulu aller mettre un papier dans la corbeille pendant mon cours ". " Je l'ai autorisé ", nous dit-elle, " et puis je n'ai pas vu ce qui s'est passé ; je devais être en train d'écrire au tableau - maintenant, je ne fais plus ça, je suis beaucoup plus vigilante, d'ailleurs je n'écris plus au tableau grand I et grand II ! - Je n'ai su ce que je vous raconte qu'après coup : sans doute, cet élève en allant porter son papier à la corbeille, a donné quelques tapes au passage, à l'aller et au retour, à un autre élève ; en tout cas, moi, je les ai retrouvés au milieu de l'allée centrale de la classe en train de se battre ".

Stéphanie dit alors qu'elle s'est retrouvée " sidérée ", " démunie ", ne se sentant plus du tout professeur, bredouillant des " arrêtez s'il vous plaît " totalement inefficaces. Tout s'est passé très très vite ; elle insiste à plusieurs reprises sur cette rapidité de l'événement qui l'a énormément surprise. Qu'est-il arrivé ? La professeur de musique, madame L. qui était en train de faire son cours dans la salle d'à côté, a fait irruption par la porte de communication dans la classe de Stéphanie, elle a séparé les deux élèves en train de se battre et les a emmenés avec elle dans sa propre classe jusqu'à la fin de l'heure de cours, qui était proche.

Dans un premier temps, Stéphanie nous communique qu'elle s'est sentie " sauvée ". Le travail d'exploration menée dans le groupe d'analyse des pratiques autour du lien à ce professeur " sauveur ", madame L., fait apparaître que Stéphanie l'admire beaucoup. Cette année, au moment où elle fait le récit dans le groupe, ce professeur vient de prendre sa retraite et a du mal à ne pas revenir dans l'établissement : " ses trois cents enfants lui manquent ", rapporte Stéphanie qui nous dit toute son admiration : madame L., c'est un " monument " dans l'établissement, affirme-t-elle. L'image qu'elle nous transmet est celle d'une enseignante expérimentée à laquelle elle aimerait bien ressembler ou tout du moins telle qu'elle aimerait bien devenir plus tard. Pour appuyer ses propos, Stéphanie nous transmet cette image qui l'impressionne beaucoup : un jour, elle a vu les élèves assis les yeux fermés écoutant Mozart avec ce professeur-là. Voilà ce que " dégage " madame L. et que Stéphanie nous dit envier. Elle voudrait bien arriver à la même chose.

Sauf que, dans le récit que nous fait Stéphanie, il y a une suite : un des élèves emmenés par madame L. pour stopper l'altercation, a fomenté une sorte de révolte ; en se frottant bien la joue pour faire penser à un geste de maltraitance, il a réussi à mobiliser sa maman qui est venue demander des explications dans l'établissement et qui voulait même porter plainte.

Là, le corps entier des professeurs s'est senti attaqué ; ils/elles voulaient tous être présents pour recevoir cette maman. Stéphanie estime que face à cette situation, la chef d'établissement a bien réagi : elle a refusé cette sorte de tribunal, tout en expliquant à Stéphanie que, vu de son côté, la maman était en droit de demander des comptes. Cette chef d'établissement a ainsi médiatisé une entrevue dans laquelle n'étaient présents que l'élève, sa maman, la professeur de musique et Stéphanie, réinstituée de ce fait, et c'est ce qu'elle a ressenti, dans sa place de professeur de sciences physiques. Tout s'est arrangé au cours de cet entretien : la maman a bien voulu agréer la version des faits qui indiquait que l'élève n'avait même pas été touché mais qu'il avait fallu seulement le tirer un peu par le col du vêtement pour arrêter la bagarre.

À la suite de ce récit, le travail dans le groupe a permis à Stéphanie d'explorer son passé d'élève et de bien réaliser que les élèves qu'elles avaient en face d'elle maintenant étaient à mille lieux de la très bonne élève docile qu'elle-même avait été, et dont les écarts n'avaient jamais dépassé quelques " bavardages ". Elle a pu prendre conscience que pour elle, l'an passé, c'était comme impensable, inconcevable que deux élèves en viennent aux mains au milieu d'un cours de sciences physiques. Pour elle, cela était difficile à penser avant que cela ne se produise et même pendant l'événement. En même temps, elle témoigne que cet incident a été très formateur pour elle. Elle ne pense pas qu'une telle situation puisse se reproduire aujourd'hui dans ses cours, avec son attitude actuelle et sa vigilance, et que, surtout, si cela se reproduisait, elle croit qu'elle ne serait pas sidérée comme la première fois mais qu'au contraire, elle serait tout de suite prête à gérer l'événement avec fermeté. On sent que dans son ton de voix, sa conviction traverse, toute sa posture est en train de changer, cette posture intérieure qui lui permettra peut-être de tenir la place de professeur même dans des situations inconfortables.

Un deuxième temps de travail autour de cet incident a permis aussi à Stéphanie d'entrevoir différentes versions de l'irruption de madame L. dans sa classe ; versions proposées par les participant/es du groupe et éloignées de celle qu'elle nous avait elle-même présentée au départ : la version du professeur " sauveur ". L'image du ski quand elle était petite et de sa peur devant les bosses de la piste lui revient en mémoire, cela lui rappelle qu'elle appelait au secours son papa.. Elle associe alors sur madame L. et sa " poigne ". Ces associations lui font réaliser qu'elle s'est sentie dans cet incident qu'elle nous a raconté redevenir une petite fille apeurée et appelant au secours face au parcours semé d'embûches. Alors dans ces circonstances, comment comprendre le sauvetage de madame L. ?

Les participants du groupe font entrevoir à Stéphanie que ce qu'elle prend pour un sauvetage peut se concevoir comme une aide pour le moins ambivalente pour la jeune professeur qu'elle est. Que peut-être madame L. avait davantage dans cette affaire agi pour son propre compte que pour l'aider, elle, dans ses difficultés de professeur débutante et que son apparente générosité à son égard était en tout cas questionnable. Le " modèle " écrasant a commencé alors à descendre un peu du piédestal où elle l'avait placé et peut-être à moins l'écraser du poids de cette idéalisation. " Au fond peut-être si elle n'était pas entrée si vite dans ma classe, j'aurais trouvé des ressources en moi-même ", finit par dire Stéphanie. Mais pour en arriver à cette prise de conscience, pour que la version de l'histoire présentée par Stéphanie commence un peu à s'entrouvrir, tout un travail de décentrement a dû être accompagné par le groupe d'analyse de pratiques.

L'histoire a une suite : deux ans après cet épisode, je retrouve Stéphanie de nouveau dans un travail d'analyse de sa pratique et voici à peu près le récit qu'elle fait, cependant que son visage rayonnant témoigne visiblement d'un très grand contentement.

Voilà que la mise à l'épreuve qu'elle attendait depuis le travail évoqué précédemment s'est produite : cela est enfin arrivé, elle voulait savoir si elle " tiendrait " cette fois, et elle estime qu'elle a relevé le défi avec un certain succès. Il s'agit encore d'une classe de cinquième et voilà qu'un bourdon est entré par la fenêtre, créant une forte zone de turbulences au sein de la classe. Des garçons s'agitent, Saïda prend peur, l'agitation gagne : Saïda crie qu'elle a la phobie des mouches ! Stéphanie raconte qu'elle s'est alors trouvée au milieu de la classe essayant de calmer les débordements qu'elle constatait et qu'elle considérait comme hors de proportion par rapport à l'événement déclencheur mais qui ne l'affolaient pas outre mesure. Elle explique aux élèves d'une part que les bourdons, justement, cela ne pique pas, que les garçons au fond de la classe n'ont pas à saisir cette occasion pour faire n'importe quoi, et que l'on va ouvrir les fenêtres pour que le bourdon sorte. L'événement qui fait véritablement sens pour Stéphanie et pour la prise de conscience qu'elle a maintenant de sa posture professionnelle, c'est lorsqu'elle voit la porte de communication de la classe d'à côté s'entrouvrir et la " nouvelle " prof de musique pointer son nez ; cette fois-ci, raconte Stéphanie, la professeur de musique jette un coup d'il et voyant ce qu'elle voit, elle referme la porte.

Pour Stéphanie, c'est un signe : la porte se referme sur une ancienne image d'elle-même professeur démunie qui a laissé la place à un professeur qui arrive à réguler des débordements passagers : elle dit qu'elle a eu l'impression de " tenir la barque " même au milieu du tumulte, dit-elle. Le bourdon est ressorti de la pièce comme il était venu, les choses sont rentrées dans l'ordre. Stéphanie demande néanmoins les carnets des trois élèves-garçons qu'elle estime les plus agités dans cette histoire et dit qu'elle va faire des rapports. Au moment où elle rapporte les faits, elle a effectivement effectué les rapports et a eu l'idée de les lire publiquement à la classe avant d'emmener les élèves rencontrer la Conseillère Principale d'Éducation. Deux autres élèves ont demandé alors à témoigner, ce qu'elle a accepté bien volontiers et la rencontre s'est déroulée normalement.

Dans la cour de récréation, suite à cet épisode, Saïda est venue vers Stéphanie et lui a demandé pourquoi elle aussi n'a pas été sanctionnée et pourquoi elle n'a pas eu de rapport comme les autres, alors que c'est elle qui a crié ; et Stéphanie de lui répondre : " non il y a une grande différence entre avoir la phobie des mouches et profiter de la situation pour gesticuler dans tous les sens comme tes camarades ". Lorsqu'elle rapporte tout cela en situation d'analyse, nous entérinons que le défi a été effectivement relevé et bien relevé, que la posture a visiblement bel et bien changé pour Stéphanie par rapport au premier récit, comme en témoigne la porte refermée sur un passé douloureux qui n'est plus. Mais lorsque j'interroge Stéphanie sur cette élève Saïda dont il est maintenant question, pressentant confusément une projection de sa partie apeurée sur cette élève, on pourrait même aller jusqu'à penser une forme d'expulsion de sa partie petite fille sur cette élève et que je suggère quelque chose de cette hypothèse pour aider à comprendre le régime de faveur dont a bénéficié Saïda à ses yeux et ses réclamations de ne pas avoir été traitée de la même façon que les autres élèves, son sentiment d'avoir bénéficié d'une sorte de surprotection par rapport aux autres élèves agités, Stéphanie refuse cette piste de réflexion.

À la séance suivante, elle revient sur ce refus et raconte que l'idée a fait son chemin et qu'elle a changé son regard sur Saïda, laquelle s'est mise à être disponible pour les apprentissages en sciences physiques, " manipulant avec rigueur et clarté ". Lorsque Stéphanie un peu étonnée demande à Saïda s'il s'est passé quelque chose, " on dirait que tu as changé depuis la dernière fois ", l'élève répond : " J'aime bien l'électricité, madame ".
Voilà la boucle bouclée, et la professeur de sciences physiques réinstaurée dans sa position professionnelle.

Ce récit du travail de Stéphanie dans le groupe ou en tout cas cette petite partie que j'en ai restitué ici pourrait être analysé de bien des façons. Je dirais simplement que Stéphanie, grâce à un lieu d'élaboration de sa pratique où elle a pu dérouler les éléments personnels et professionnels qui se révélaient à l'œuvre dans son transfert didactique, est en train de construire une identité d'enseignante souple, à l'écoute des messages des élèves, sans renoncer à sa posture de professeur de sciences physiques, mais en apprenant ce que j'appelle la capacité d'être seule en présence des élèves.

J'utilise là le travail de D. W. Winnicott, auteur pour lequel " la capacité d'être seul " constitue un des signes les plus importants de maturité psychique dans le développement affectif de l'enfant. Cette capacité s'acquiert, c'est un paradoxe, dans l'expérience d'être seul pour l'enfant en présence de la mère. Autrement dit, du fait de pouvoir jouir d'une solitude partagée résultant d'une confiance édifiée dans un environnement favorable. Une solitude calme sans excitation pulsionnelle excessive qui s'acquiert en présence d'une mère qui a pu être introjectée comme un bon objet structurant, car ni défaillante ni comblante, c'est-à-dire n'étant ni dans l'empiètement ou la sur-exigence ce qui favorise le repli de l'enfant, ni dans l'absence répétée de réponse ce qui favorise la dépendance pathologique.

J'estime que les enseignants qui accroissent leurs capacités psychiques au holding didactique, comme je le propose à la fin de mon livre, acquièrent du même coup cette capacité à ne pas empiéter sur les territoires psychiques de leurs élèves ni, à l'autre extrême, à se replier sur eux-mêmes, dans une absence de réponse à leurs élèves, c'est-à-dire apprennent à assumer une forme de solitude professionnelle en présence des élèves. Cet apprentissage est pour moi le signe d'une évolution vers davantage de professionnalité.

En guise de conclusion

Pour terminer, je voudrais vous engager à aller voir un film qui passe actuellement sur les écrans et qui s'intitule Être et avoir si vous ne l'avez pas déjà fait. Ce film va constituer un des prochains objets d'investigation de notre équipe codisciplinaire. Il s'agit d'un très joli film et c'est bien ce qui est questionnant, car il vient toucher chez le spectateur des émotions issues de notre nostalgie du passé, de l'enfance, et des valeurs traditionnelles, alors même que, par la restitution de la pratique enseignante de l'instituteur qui s'est prêté à ce documentaire tout au long d'une année scolaire, pour nous chercheurs, il met en scène de manière très significative tous les phénomènes complexes et ambigus que des années de travail nous ont permis d'identifier. Je trouve ainsi très délicat le succès de ce film puisque au travers de notre possible identification au message du réalisateur, nous occultons que la société a changé, que nos jeunes enseignants ont à se confronter à des situations très difficiles actuellement et qui le seront sans doute encore davantage demain, et qu'on ne peut pas laisser croire au public non averti qu'il serait tout simplement possible de revenir à une manière d'enseigner dans laquelle on n'avait pas à se poser toutes ces questions et qui marchait, mais il y a cinquante ans.

Débat

De la salle
J'aimerais que vous précisiez ce que vous entendez lorsque vous affirmez que la rationalité de l'acteur est compromise par son inconscient.

Claudine BLANCHARD-LAVILLE
J'ai emprunté cette idée au psychanalyste Jean Laplanche, selon lequel il n'est pas de l'adulte vers l'enfant de messages inconscients purs, les messages sont, dit-il, des messages conscients-préconscients, souvent " compromis " par l'inconscient de l'adulte. Compromis doit être entendu au sens positif d'infiltré. Dans cette perspective, la scène professionnelle est, selon moi, parfois doublée d'une autre scène.

De la salle
Je souhaiterais savoir si l'équipe de chercheur a recueilli, dans le cas de Franck, les raisons qu'il aurait lui-même avancées pour expliquer sa décision.

Claudine BLANCHARD-LAVILLE
Selon le modèle théorique dans lequel il s'inscrit, un chercheur peut être amené à analyser le discours des acteurs sur leurs actes. Nous cliniciens, dans l'équipe codisciplinaire, pour le moment, nous ne le faisons pas pour ce type de recherche. Le sociologue de notre groupe, en revanche, quand cela est faisable, interroge généralement l'acteur-enseignant avant et après le film. Même si dans le cas présent, cela n'a pas été possible. Dans d'autres cas, les cliniciens ont été amenés à visionner le film en présence de l'enseignant/e et à l'accompagner pour lire les analyses effectuées par les chercheurs.

D'une manière générale, le travail sur les pratiques des enseignants n'est pas simple à mener aujourd'hui. Les enseignants acceptent difficilement de se prêter à ce jeu dans leur classe. Se pose une question éthique. Pour les cliniciens, la question éthique est à poser à nouveau dans chaque aventure de recherche. Il n'y a pas de réponse en forme de prêt à porter. La démarche doit être définie en fonction du type particulier de recherche dans chaque cas, mais surtout en fonction de la demande ou de la non-demande de l'enseignant avec lequel/laquelle se noue la négociation. En l'absence de demande, les observations formulées par les chercheurs sur le travail de l'enseignant ne sont donc pas données. Elles pourraient être en effet perçues de manière très violente par le sujet, qui se place dans une logique différente et peut ne pas souhaiter envisager son action sous l'angle d'une analyse de chercheurs. Lorsque la demande est établie, les chercheurs se doivent, quoi qu'il en soit, d'accompagner les enseignants dans la lecture de leurs écrits, afin que ceux-ci permettent aux praticiens d'évoluer dans leur trajectoire personnelle sans les bloquer. Nous avons consacré un séminaire de deux jours à ces questions éthiques du lien des chercheurs aux enseignants observés, dans le cadre du réseau de recherches international sur l'observation des pratiques enseignantes (Open) que je pilote avec Marguerite Altet et Marc Bru. Ces questions pour le moment restent difficiles à poser et à faire évoluer.

De la salle
Je m'interroge sur certains concepts avancés.
Je me demande tout d'abord quelle signification donner au plan métapsychologique à l'appareil psychique professionnel. Le niveau professionnel renvoyant essentiellement à l'idéal du moi, l'articulation avec les autres instances me semble délicate.

L'extension de la notion de transfert au concept de transfert didactique me paraît également problématique en dehors de la cure. Elle pose en tout cas des questions d'ordre épistémologique.

À travers l'idée de holding didactique, il me semble, enfin, qu'il ne faut pas nécessairement - ou pas seulement - voir la capacité à être en présence des élèves, mais celle qui se joue par rapport à l'institution, qui confie, comme une mère, ses "objets " - les élèves - à l'enseignant.

Claudine BLANCHARD-LAVILLE
Cette conceptualisation est sans doute critiquable. Elle n'est pas cependant ni directement, ni exclusivement, tirée de la psychanalyse. Elle se fonde sur le travail en codisciplinarité réalisé avec des chercheurs non cliniciens tel que je l'ai décrit ; travail qui a permis de retravailler les concepts exportés de la psychanalyse en considérant la spécificité de la situation d'enseignement. C'est dans mon ouvrage récent intitulé Les enseignants entre plaisir et souffrance et publié aux Puf que je déroule le long parcours qui m'a amenée à cette conceptualisation.

L'appareil psychique professionnel, par exemple, me paraît greffé sur l'appareil psychique personnel. Cette articulation est à travailler pour les chercheurs. Le surmoi professionnel n'est pas le seul à l'œuvre. Le ça professionnel, c'est-à-dire la compulsion qui se révèle en situation professionnelle, est également très prégnant. En analyse de pratiques, chaque professionnel est ainsi conduit à mener ce travail toujours singulier pour chaque praticien sur l'organisation de son appareil psychique professionnel, certains ayant à desserrer la contrainte cruelle de leur surmoi professionnel, tandis que d'autres ont plutôt à contenir leurs compulsions professionnelles.

Ces conceptualisations demandent cependant à être étayées par de nouvelles recherches et sans doute transformées par de nouveaux travaux.


Analyse de pratiques et professionnalité des enseignants les 28,29,30 et 31 octobre 2002

Mis à jour le 15 avril 2011
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