Université d'automne : « Analyse de pratiques et professionnalité des enseignants »

Implication et " logique " institutionnelles

Gilles Monceau, maître de conférence, Paris VIII-Saint Denis


L'implication est définie ici comme le rapport que la personne entretient avec l'institution. L'hypothèse de départ postule que ces implications ne sont pas sans effet sur les pratiques professionnelles. Cette approche de dimension sociologique repose sur trois idées :

  • Les implications des professionnels sont multiples. Elles s'actualisent et se potentialisent selon les situations.
  • La négativité institutionnelle constitue une ressource pour l'analyse. Les résistances des professionnels à l'analyse et, plus largement, à certaines transformations peuvent constituer des analyseurs, c'est-à-dire des outils d'élucidation des enjeux institutionnels des transformations en cours.
  • Les interférences institutionnelles représentent d'autres opportunités d'analyse des implications et des logiques institutionnelles.

La multiplicité des implications professionnelles

Définition des implications professionnelles

Pour les enseignants, les implications professionnelles se font principalement en rapport avec l'institution scolaire. Elles peuvent également avoir un lien avec le processus de professionnalisation à l'œuvre aujourd'hui dans l'enseignement, qui vient bouleverser certaines représentations antérieures. Ce processus, par lequel les métiers de l'enseignement deviennent des professions, intervient à la fois au niveau de l'individu et au niveau collectif - à partir duquel on parle d'identité professionnelle. La professionnalisation apparaît ainsi comme un processus de constitution, de renforcement ou de transformation d'un groupe professionnel.

La démarche institutionnaliste aborde la professionnalisation comme un processus d'institutionnalisation. La profession est ainsi considérée comme une institution.

Dans l'enseignement, se côtoient l'institution scolaire - qui n'est pas réductible à l'organisation - et des professions qui construisent leur légitimité - parfois les unes contre les autres. Ces deux types d'institutions, comme leurs interférences, produisent des effets sur les pratiques professionnelles quotidiennes des individus.

L'actualisation des implications

La multiplicité des implications dans laquelle est pris un individu se trouve étudiée par de nombreux travaux sociologiques, selon des approches fort variables. Bernard Lahire parle ainsi d'un " homme pluriel ", tandis que Albert Ogien, à travers l'analyse de ce qu'il nomme le " raisonnement psychiatrique ", identifie les " lignes biographiques " que suit, en parallèle, un individu et qui lui font adopter, selon les situations, le comportement d'un père de famille, d'un professionnel, d'un amateur de piano ou d'un militant syndical. L'individu est en effet constitué de toutes ces dimensions, mais n'exprime pas toutes ces implications en même temps ou en toute situation. Selon les termes d'Yves Barrel ou de Gilebert Simondon, ces implications " s'actualisent " ou _se potentialisent " en fonction des situations.

L'enseignant n'est pas seulement un être rationnel, calculateur, capable de se situer dans une maîtrise permanente de son comportement. Il est lui aussi traversé par cette multiplicité d'implications, qui s'expriment de façon plus ou moins ordonnée et appropriée.

L'interaction entre individus et institutions se traduit par les implications des professionnels dans les institutions. Les premiers nourrissent ainsi les secondes de leurs pratiques, de leurs émotions et de leur énergie. Si les enseignants parviennent à en tirer quelque parti, les institutions peuvent également être vécues parfois comme oppressantes et aliénantes.

Étant le fruit d'une production humaine, ces institutions ont des histoires. L'addition des personnes qui travaillent à l'Éducation nationale ne suffit pas à définir l'institution scolaire. Celle-ci est faite de valeurs, instituées avec le temps, sur lesquelles les individus s'appuient, en même temps qu'ils peuvent les considérer comme contraignantes.

Pour Jean-Paul Sartre, " si l'histoire m'échappe, cela ne vient pas de ce que je ne la fais pas. Cela vient de ce que l'autre la fait aussi " (Questions de méthode). De même, pour Emile Durkheim, les institutions ne sont pas seulement construites par les vivants, elles ont également (et surtout) été produites par des morts. Il est bien difficile de leur demander des comptes ! Ces morts constituent des mythes fondateurs, qui servent parfois de références (ou plutôt de révérences ! ) et sont par conséquent encore actifs, dans le présent, au sein de l'institution.

L'institution porteuse de dynamique et de contradictions

Ainsi l'institution s'inscrit dans une dynamique historique, elle n'est pas figée et ne se réduit pas à l'institué. Elle produit des valeurs et des normes sur lesquels il est parfois difficile de revenir mais qui font aussi l'objet de contestations. Il s'agit donc d'un processus contradictoire, au sein duquel les individus se débattent, en essayant de s'y retrouver. En particulier, lorsque les transformations s'accélèrent - comme c'est actuellement le cas avec la professionnalisation et l'autonomisation croissante des équipes et des établissements -, elles ont tendance à renforcer le jeu de ces contradictions. Si les individus sont pris dans les institutions, ils sont également pris dans leurs contradictions.

La subjectivité des individus se rapporte à leur personnalité, mais aussi aux institutions. En témoignent un certain nombre de travaux, qui se développent aujourd'hui sur le thème de la " production des subjectivités ", souvent en référence aux recherches de Gilles Deleuze et de Michel Foucault. La subjectivité serait ainsi produite dans des évolutions sociales et institutionnelles, remettant ainsi en cause la " toute puissance " du libre arbitre des individus sans pourtant l'annuler. Je renverrai ici, à titre d'exemple, au travail de Laurence Gavarini (La passion de l'enfant, ERES).

Dans cette perspective, la mise en place de dispositifs analytiques vise à identifier, voire à évaluer, le rapport que les enseignants entretiennent avec l'institution et les effets que celle-ci est susceptible de produire sur leurs pratiques professionnelles quotidiennes. Il s'agit donc pour chacun d'analyser la manière dont il est pris dans l'institution en travaillant sur des pratiques professionnelles où interfèrent, dans le micro social de la classe, des perspectives didactiques et pédagogiques (pour reprendre une distinction aussi courante que souvent difficile à mettre en œuvre).

La négativité institutionnelle comme ressource pour l'analyse

Définition de la négativité institutionnelle

L'hypothèse avancée par l'analyse institutionnelle (cf. Lamihi et Monceau, Institution et implication. L'œuvre de René Lourau, Syllepse) détermine que si l'institution est dynamique et contradictoire, elle se caractérise par un affrontement permanent entre positivité et négativité. La positivité renvoient au devenir de l'institution par la production de valeurs, de normes, d'un discours dominant, d'un sens. La négativité se rapportent aux résistances à ce discours ou à la banalisation de certaines pratiques, résistances à l'institutionnalisation.

Le succès du vocable " analyse de pratiques " dans les instituts de formation montre qu'une positivité institutionnelle se manifeste quant à la nécessité de mettre en place ces nouveaux dispositifs, favorables à certaines transformations institutionnelles attendues et à la professionnalisation. Pourtant, certaines résistances se font également jour et manifestent des oppositions à la mise en place de cette analyse, dans le discours et dans les pratiques.

Cette négativité apparaît comme un élément utile de compréhension des contradictions et des enjeux institutionnels. Ainsi, si l'analyse de pratiques peut être considérée comme un facteur positif, en ce qu'elle est partie prenante de la professionnalisation de l'enseignement, elle peut également être vue sous l'angle des perturbations qu'elle produit.

Une démarche socio-clinique institutionnelle

L'institution ne se limite pas à son versant organisationnel. Elle comporte également des dimensions idéologiques par lesquelles la subjectivité des individus est captée.

Les travaux d'E. Enriquez montrent ainsi que les grandes entreprises cherchent à se muer en institution, afin de gagner une certaine légitimité aux yeux de leurs membres. En captant la subjectivité des individus, il s'agit de les entraîner, dans une sorte d'élan commun, vers la positivité institutionnelle.

Si une certaine attention portée à la négativité permet d'approcher la complexité des implications professionnelles, elle reste souvent difficile à travailler, car elle implique d'envisager les aspects " sombres " de la vie institutionnelle. La mise en place de différents dispositifs, comme l'intervention en établissement, l'accompagnement d'équipes ou l'analyse de pratiques, offre l'occasion d'étudier cette négativité, à travers une démarche que je qualifie de " socio-clinique institutionnelle ". Je me réfère en cela, bien que dans une perspective singulière, au mouvement plus large de la sociologie clinique, représenté en particulier en France par V. de Gaulejac et E. Enriquez. Ces auteurs invitent ainsi les chercheurs à se rendre au plus près des situations de travail des équipes et des difficultés, voire des conflits, qui les traversent. Les situations de tension ou de crise sont, en effet, les produits des dynamiques et des questions brûlantes qui animent ces individus entre eux.

Ma démarche socio-clinique est institutionnelle dans la mesure où mon cadre interprétatif est essentiellement orientée vers le rapport que les sujets entretiennent avec les institutions.

Un cas pratique : la professionnalisation dans l'enseignement secondaire

Cette analyse est reprise de ma contribution à l'ouvrage collectif dirigé par Jean-François Marcel (Les pratiques professionnelles de l'enseignant. Eléments pour un cadre d'analyse, Editions De Boeck, à paraître en 2003) qui a pour objet les transformations que suscite la professionnalisation dans la pratique quotidienne des enseignants.

Mon analyse porte sur les résistances des enseignants à l'élargissement de leur champ d'intervention professionnel. Dans l'enseignement secondaire, les enseignants sont en effet de plus en plus amenés à travailler hors de leur classe et hors de leur discipline de référence. Or, la classe et la discipline représentent pour eux la partie essentielle de leur légitimité professionnelle. Elles donnent sens et valeur à leur pratique.

Ces résistances ont été mises à jour lors d'analyses de pratiques et de travaux d'intervention dans différents établissements. Dans ce cadre analytique, il n'était pas question de canaliser ou d'intégrer ces résistances - dans un premier temps, du moins. Il s'agissait de donner un espace de parole suffisant pour laisser émerger cette négativité institutionnelle. Une telle démarche n'est d'ailleurs souvent pas bien tolérée par l'institution - " institution " que je ne confonds pas avec " hiérarchie ".

L'élargissement du champ d'intervention professionnel des enseignants passe par la mise en œuvre dans les établissements de politiques d'éducation à la santé et à la citoyenneté, de partenariats avec certains intervenants extérieurs, ou d'actions auxquelles il est demandé aux enseignants de participer. Or, si certains professionnels y voient une légitimation de pratiques antérieures, d'autres y résistent fortement, considérant que cet élargissement vient bouleverser leurs pratiques et remet en cause le contrat, en partie moral, qu'ils estiment avoir passé avec l'Etat.

À l'occasion de ces transformations, un certain nombre d'évidences professionnelles se trouvent mises en relief. Ainsi, la correspondance entre la certification académique et les pratiques professionnelles apparaît comme de plus en plus incertaine. Les diplômes acquis pour enseigner une discipline sont perçus comme des titres illégitimes pour faire de l'éducation à la santé, pour travailler avec le professeur de documentation ou avec l'infirmière.

Les résistances naissent également de la confrontation de logiques professionnelles, voire institutionnelles, différentes. Ces dispositifs nouveaux, qui mettent l'enseignant en situation de travailler avec des intervenants extérieurs, porteurs de pratiques professionnelles différentes (d'autres intervenants au sein de l'institution scolaire) ou de logiques institutionnelles propres (intervenants extérieurs) sont en effet source de conflits.

Par exemple, alors que depuis de nombreuses années, se posent des questions de violence en milieu scolaire, les conseillers principaux d'éducation (Cpe) se plaignent de plus en plus du renvoi systématique des élèves de la classe et, de ce fait, de l'engorgement des salles de permanence. Les nouveaux Cpe ayant intégré de nouvelles méthodes de "management " des enseignants, ils imposent désormais à ces derniers de notifier par écrit les motifs de tout renvoi, afin de réguler l'exclusion des salles de cours et, par suite, les places libres en permanence. L'objectif est de rendre les surveillants plus disponibles pour gérer d'autres problèmes dans l'établissement.

Cette manière de rompre avec des logiques installées se traduit ainsi par une assistance retirée aux enseignants. Ceux-ci se plaignent par conséquent de ne plus être soutenus par leur direction. Ils vivent ces nouvelles pratiques validées par le chef d'établissement comme une véritable trahison, qui, de surcroît, les empêche eux-mêmes d'être suffisamment disponibles pour leurs tâches d'enseignement.

Les enseignants se considèrent en outre comme placés de plus en plus sous la surveillance de tous. Ils doivent en effet rendre compte de leurs pratiques, depuis leur conception jusqu'à leur mise en oeuvre, tant aux Cpe - par la consignation écrite des motifs de renvoi, par exemple -, qu'aux autres enseignants ou aux parents. Dès lors, la classe ne relève plus d'une pratique privée...

Au-delà, s'exprime la mise en cause de la séparation entre le domaine professionnel, qui se rapporte à la rationalité, et le domaine privé, chargé de dimensions affectives. Lorsque les enseignants se trouvent impliqués dans des programmes d'éducation à la santé - par exemple, sur des questions de maltraitance -, ils se sentent nettement plus engagés personnellement et émotionnellement, que lorsqu'il leur est demandé d'enseigner une discipline comme les mathématiques (les travaux de Claudine Blanchard-Laville montrent d'ailleurs qu'il n'en est rien). Là encore, ils estiment que le contrat passé avec l'Etat est rompu.

Ainsi, l'élargissement du champ professionnel et, plus largement, la professionnalisation à l'œuvre dans l'enseignement, qui conduisent à remanier la définition même de l'enseignant, débouchent sur une perte de repères, voire une perte de légitimité. Certains enseignants s'en trouvent totalement désemparés. Une souffrance profonde est amenée à s'exprimer par le biais de certains individus lors des groupes d'analyse de pratiques.

Ces grandes transformations, et les résistances qu'elles suscitent, sont l'occasion de repérer les enjeux des évolutions en cours à travers certains de leurs effets dans la pratique quotidienne.

Les interférences institutionnelles

Il est intéressant de repérer les situations dans lesquelles des logiques institutionnelles se télescopent, en particulier, au travers des nouveaux dispositifs éducatifs, dans lesquels travaillent ensemble des enseignants, des éducateurs spécialisés, des psychologues, voire des personnels de justice. Chaque intervenant est en effet porteur de valeurs et de pratiques propres, qui entrent parfois en contradiction avec celles des autres. Ces chocs représentent une opportunité offerte aux enseignants de repérer ce qui fait le corps de leurs évidences.

Ce télescopage de logiques n'est pas seulement d'ordre théorique. Il engendre des effets concrets sur le travail de ces équipes éducatives pluridisciplinaires. Certaines décisions peuvent même s'en trouver bloquées. Par exemple, alors que les travailleurs sociaux s'inscrivent dans une logique qui a pour point de départ la demande des individus, le modèle des enseignants repose, quant à lui, sur l'obligation scolaire. Ainsi, tandis que l'éducateur spécialisé estime généralement que l'élève doit formuler une demande pour qu'un travail commence avec lui, l'enseignant considère, pour sa part, que l'élève doit se soumettre à un dispositif, auquel il est affecté de manière obligatoire. Ce hiatus pose des difficultés certaines au quotidien, en particulier lorsque les intervenants ne parviennent pas à déceler les déterminations institutionnelles qui se jouent dans ces confrontations. Le risque de psychologisation est alors aussi fort que potentiellement producteur de cécité institutionnelle.

Conclusion

Dans le contexte des grandes transformations actuelles, qui fait émerger la question de l'analyse de pratiques, les professionnels cherchent à se construire de nouveaux repères, tout en n'étant pas dupes des liens qui les maintiennent attachés aux institutions.
La morale professionnelle, qui était invoquée jusqu'à présent dans le cadre de la pratique des métiers, tend aujourd'hui à être remplacée par une éthique professionnelle, qui invite les sujets à être davantage responsables de leurs actes, à justifier leurs décisions, sans se cacher derrière une ligne hiérarchique. Une telle évolution peut libérer les initiatives mais elle suppose aussi une prise de risques. Il ne faut donc pas en négliger les effets dérangeants car ces évolutions ne sont pas mécaniquement synonymes de progrès et de bonheur.
Il convient donc d'aborder ces transformations dans leur complexité, à travers leurs dimensions tant positives que négatives. Les dispositifs d'analyse de pratiques constituent, de ce point de vue, un pari. Pour les enseignants, ils représentent une tâche nouvelle - et sans doute inquiétante.

Débat

De la salle
Dans la mesure où vous avez recours aux travaux d'Enriquez, à travers le concept de négativité, je me demande si le concept de pulsion de mort qu'évoque cet auteur peut également être considéré comme pertinent dans une réflexion sur les institutions ?

Gilles MONCEAU
Ce concept ne me semble pas pertinent ici. En tant que psychosociologue, Enriquez donne une grande importance au référent psychanalytique. Or, celui-ci n'est pas nécessairement dominant dans la sociologie clinique. Les phénomènes que Enriquez caractérisent sous le vocable " pulsion de mort ", se rencontrent également dans les rapports que les individus entretiennent avec les institutions, mais se traitent autrement, dans la mesure où la négativité qui s'y exprime est à la fois individuelle et institutionnelle. A travers l'implication des individus, il apparaît en effet que les contradictions de l'institution divise non seulement les individus entre eux, mais également les individus en eux.

De la salle
Les interférences institutionnelles sont présentées à travers le prisme de la résistance des enseignants vis-à-vis des logiques d'autres professionnels. Or, les enseignants sont eux-mêmes victimes du rejet de certains intervenants, qui, à l'instar des infirmières ou du personnel médico-social au sein du comité d'éducation à la santé et à la citoyenneté (Cesc), refusent aux enseignants le droit d'intervenir dans leurs pratiques professionnelles. Ils mettent ainsi en avant le secret professionnel, pour dénier aux enseignants le droit de comprendre les problèmes de leurs élèves. Or, la vie quotidienne en classe contraint les enseignants à gérer ces problèmes. Ils sont même mis en situation de les résoudre, puisque leur participation aux Cesc est par ailleurs imposée.

Gilles MONCEAU
Dans tout établissement, les conflits se définissent d'abord par la division sociale du travail, telle que vous la décrivez. Chaque partie s'imagine ainsi que tout irait pour le mieux si chacun faisait correctement ce qu'il a à faire. Cette analyse rapide est cependant inopérante.
Par ailleurs, dans le cadre des nouvelles tâches professionnelles qui sont assignées aux enseignants, la question du secret se pose effectivement. La nouvelle loi sur le signalement des enfants supposés maltraités met l'enseignant dans une position souvent malaisée. D'un côté, les enseignants considèrent en effet que le signalement de ce type de problème ne relève pas de leur rôle propre et qu'il les amène à empiéter sur le terrain de la justice et de la police. De l'autre, les travailleurs sociaux estiment au contraire que les enseignants restent bien dans leur rôle quand ils signalent les situations de doute et transmettent la prise en charge du problème à un autre intervenant. La mise au jour de cette contradiction a toutefois le mérite de mettre en lumière les logiques institutionnelles à l'oeuvre et de permettre aux différentes parties d'évoluer.

De la salle
Je souhaiterais savoir si vos travaux ont déjà été utilisés dans le cadre de la formation des enseignants et si vos conclusions ont valeur formative dans la qualité d'identité professionnelle des futurs praticiens.

Gilles MONCEAU
J'ai été personnellement confronté à cette question par mon travail en IUFM, en formation initiale et en formation continue, ainsi qu'à travers la formation que je dispense à de futurs formateurs. Les résistances que j'évoquais, tant de la part des enseignants que de l'institution, me sont familières. Or, il n'existe pas sur ces questions de savoir formalisé qu'il suffirait d'appliquer. En effet, toute actualisation de ces théories et de ces pratiques est une nouvelle expérience, voire une nouvelle prise de risque, qui impose de rester dans une attitude réflexive.

Dans cette perspective, la supervision de l'analyse de pratiques apparaît d'autant plus essentielle qu'elle permet d'aider les animateurs à saisir les enjeux de leur travail et surtout qu'elle leur apporte une légitimité et une force pour affronter ces prises de risque perpétuelles. Lorsque des dispositifs d'analyse de pratiques se mettent en place dans des établissements de formation pour adultes, il me paraît en effet important que soit initié en parallèle un travail de recherche sur ces pratiques et que, dans ce lieu de supervision, les animateurs d'analyse de pratiques trouvent un soutien.


Analyse de pratiques et professionnalité des enseignants les 28,29,30 et 31 octobre 2002

Mis à jour le 15 avril 2011
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