Université d'automne : « Analyse de pratiques et professionnalité des enseignants »

Posture de formateur et analyse des pratiques

Jean-Luc de Saint-Just, formateur de travailleurs sociaux, Afpe de Saint-Brieuc


Pour vous permettre de me situer, je travaille comme formateur d'éducateurs spécialisés dans un centre de formation et, depuis huit ans, j'anime des groupes d'analyse de pratiques. En outre, j'anime depuis deux ans la Commission nationale sur la formation et la recherche en éducation spécialisée, qui est entre autre l'occasion d'échanges sur le thème de l'analyse des pratiques. Je prépare par ailleurs une thèse sur l'analyse des pratiques dans la formation initiale des éducateurs spécialisés, où je m'interroge plus particulièrement sur la place du sujet dans les processus de recomposition de l'idéal du moi et du moi idéal des étudiants.

Il me semble important de préciser, que cette intervention relèvera plus du questionnement que soulève la pratique d'animateur de groupe d'analyse de pratiques et de formateur, qu'une prétention à apporter des réponses ou une succession de recettes quand à cette pratique. D'autant plus, que la posture de formateur animateur de groupes d'analyse des pratiques professionnelles constitue en effet une question complexe à caractère multidimensionnelle.

Les déterminants socio-idéologiques du contexte de l'analyse de pratiques

L'analyse des pratiques vient toujours s'inscrire dans une culture de la formation particulière, qui s'avère, au quotidien, déterminante sur la manière dont elle est pratiquée et perçue.

Les références multiples

À titre d'exemple, dans le secteur qui est le mien, dans le champ de l'éducation spécialisée, la culture dominante est celle de la pluridisciplinarité, c'est-à-dire de la multiplicité des références. Les professionnels et les formateurs se doivent ainsi de croiser leurs approches (sociologiques, psychosociologiques, psychanalytiques, etc.).

Les formateurs permanents, qui sont le plus souvent les animateurs des groupes d'analyse des pratiques, doivent par conséquent également se soumettre à cette idéologie dominante. C'est ainsi, qu'y compris ceux d'entre eux qui se réclament d'une approche plutôt psychanalytique, lorsqu'ils sont en situation d'analyse des pratiques, se rapprochent en fait davantage d'un mode d'analyse phénoménologique, de l'événement. Cela leur permet d'articuler leur démarche d'animateur d'analyse des pratiques, sans trahir la culture de leur groupe social d'appartenance de formateur permanent, tout en se donnant l'illusion d'une filiation et d'une référence assumée.

La place de l'analyse de pratiques dans la formation

Dans le dispositif de formation des éducateurs spécialisés, l'analyse des pratiques professionnelles occupe, par tradition, une place centrale. Dans les textes réglementant cette formation, l'analyse des pratiques n'est évoquée que sous le terme de formation clinique. Cependant, il s'agit d'un mode de formation ancestral, puisque nous avons la certitude qu'il est en œuvre dans ce secteur de formation depuis au moins plus de quarante ans, et de façon centrale. Dans 90% des centres de formation, cette pratique est considérée comme l'axe essentiel de la professionnalisation des futurs éducateurs.

C'est, de fait, culturellement, une institution (étymologiquement : ce qui est établi). Une institutionnalisation de l'analyse des pratiques qui pose cependant un certain nombre de questions. Elle place, en particulier les étudiants, mais également les formateurs, devant l'injonction paradoxale d'être obligé de s'impliquer. On observe d'ailleurs que les étudiants mettent en œuvre différentes stratégies pour faire avec ce que produit cette injonction paradoxale, et parfois s'en défendre. Dans la mesure où l'analyse de pratiques s'appuie essentiellement sur la singularité des situations - celles rapportées par les étudiants, comme celles qui émergent lors des séances de travail au sein du groupe -, une telle démarche peut en effet sembler fondamentalement contradictoire avec toute perspective d'institutionnalisation, qui viserait à figer cette pratique dans des procédures.

Pour autant, malgré les apparentes incohérences théoriques de ce qui devrait fonder ce dispositif, il s'avère que dans sa mise en œuvre les étudiants et les formateurs trouvent les moyens de s'y adapter. Bon an mal an, et sous des formes variées, les différents groupes d'analyse des pratiques parviennent quand même, en terme de professionnalisation des actes éducatifs, à être plutôt opérants. Ce qui ne signifie pas que ce qui est annoncé en terme d'objectifs de formation par cette modalité, soit effectivement ce qui est produit dans ces groupes. A y regarder de plus prés, les représentations sur le fonctionnement supposé des groupes sont, malgré tout, des plus disparates. S'y mêlent ainsi, aussi bien des conseils pédagogiques, que de l'analyse documentaire, du travail thématique, que de l'analyse des pratiques à orientation psychanalytique, ou encore, le plus souvent d'ailleurs, de la pratique réflexive - et ce, dans des proportions tout à fait variables.

La posture de l'animateur dans le champ de l'éducation spécialisée

Ce que m'a appris mon expérience et mes premiers travaux de recherche, c'est qu'au-delà du dispositif existant et de ses avantages et inconvénients supposés, le fonctionnement réel des groupes dépend fondamentalement de la posture de l'animateur ; c'est-à-dire, pas uniquement de sa conception de l'analyse des pratiques, mais de sa posture subjective et de son animation effective.

L'engagement des formateurs

Dans la majorité des dispositifs de formation d'éducateurs spécialisés, les animateurs permanents assurent l'animation des groupes d'analyse des pratiques et suivent en même temps les étudiants sur la totalité de leur cursus de formation initiale. Ils ont ainsi, d'une part une fonction d'accompagnement dans l'analyse des pratiques éducatives de l'étudiant et d'autre part une fonction d'évaluation et de validation du cursus de ce même étudiant. Il convient donc de s'interroger quand aux raisons pour lesquelles les formateurs permanents acceptent de cumuler ces places, d'assumer les contradictions de ces deux fonctions et de se soumettre à une telle injonction paradoxale.

Pour aborder cette question, il est important de rappeler que le champ de l'éducation spécialisée est marqué par l'absence de champ disciplinaire spécifique, à partir duquel les éducateurs, comme leurs formateurs animateurs des groupes d'analyse des pratiques, pourraient élaborer leur savoir professionnel. Dans un certain nombre de modalités de formation au sein de ce dispositif (cours ou ateliers méthodologiques), la posture du " sujet supposé savoir " est tenue par d'autres, des experts (psychologues, sociologues, ethnologues, juriste, etc.). Historiquement, la hiérarchie religieuse, les pasteurs, ont été les premiers à occuper cette place. Lorsque l'Etat (le principal financeur) a exigé des établissements qu'ils travaillent à partir de savoirs plus scientifiques, ils ont progressivement été supplantés par des médecins, les psychiatres. Puis, les psychologues, les psychanalystes, les psychosociologues et les sociologues ont ensuite, tour à tour, joué leur part dans cette lutte de place pour le savoir, mais également, comme nous l'a appris Foulcault, le pouvoir.

L'enjeu, pour les certains professionnels de ce secteur, dont les formateurs permanents qui sont tous d'anciens éducateurs spécialisés, est donc de pourvoir un jour s'approprier cette place capitale, celle de l'expertise. En occupant la fonction centrale d'animateur des groupes d'analyse des pratiques - qui, rappelons le, constitue le cœur même du dispositif de formation -, les formateurs récupèrent ainsi la place du " sujet supposé savoir " dans leur rapport aux étudiants. Cette re-connaissance de leur rôle passe par une mise à l'écart des psychologues et des psychanalystes, qui avaient auparavant confisqué le précédent dispositif de supervision professionnelle, en le transformant en supervision analytique. En devenant animateurs de ces groupes, les formateurs / éducateurs spécialisés s'approprient ainsi, y compris dans le flou conceptuel qui le caractérise, le cœur de leur champ de savoir.

Ce qui me semble essentiel à saisir dans ce processus, c'est de comprendre que si la double fonction de formateur et d'animateur de groupe d'analyse des pratiques suppose de s'engager dans une posture paradoxale, elle traduit également la volonté de défendre le fait que cette modalité est au cœur de cette formation, d'en faire le centre névralgique de l'initiation au métier d'éducateur spécialisé. Cette posture relève bien sûr de stratégies dans une lutte des places, d'une recherche de reconnaissance par une prise de pouvoir, mais elle met également en évidence ce que témoignent ces praticiens du savoir (étymologiquement : la saveur) de leur métier : le savoir de l'acte éducatif est un savoir qui éminemment singulier. Il ne peut se créer que dans l'après-coup, et n'est jamais prédéterminé. La question de l'animation des groupes d'analyse des pratiques éducatives n'est donc pas seulement une question de place ou de posture, c'est aussi une question de pertinence dans l'élaboration d'un savoir professionnel qui ne peut être que clinique.

La posture du formateur vis-à-vis de l'institution, du dispositif de formation et des étudiants n'est toutefois pas clarifiée, car une question majeure n'a pas été résolue : celle du désir du sujet en formation. Les enjeux et les stratégies des différents acteurs ne peuvent en effet que différer en fonction de la place donnée à l'analyse des pratiques, soit comme dans d'autres dispositifs comme une modalité complémentaire ou facultative, soit, comme c'est le cas actuellement, comme une modalité étant au centre du dispositif de formation, c'est-à-dire là où l'essentiel du métier s'élabore et se transmet. Que faire alors, dans ce dernier cas, lorsqu'un sujet désire accéder à une qualification sans pour autant être prêt ou désirer s'impliquer dans l'analyse de sa pratique ?

Le renversement du rapport au savoir entre formateur et formés

La question de la posture engage également celle d'un renversement du rapport au savoir entre le formateur et les formés. L'animateur est en effet amené à se positionner comme accompagnateur des modalités de formation et à renoncer ainsi à la posture de celui qui sait - c'est-à-dire de celui qui est, le plus souvent, placé par les formés dans la position du " sujet supposé savoir ".

Or, pour le formateur, ce qui est sans doute le plus difficile c'est d'abandonner son rôle et de taire son " supposé savoir " sur les situations présentées par les étudiants. Cette position est d'autant plus délicate, difficile à tenir, qu'elle lui impose de refuser de répondre aux sollicitations des étudiants, qui, pour s'exonérer d'un travail d'élaboration de leurs pratiques professionnelles, ont tendance à attendre du formateur qu'il énonce des solutions prédéterminées. Ce renversement du " rapport au savoir " renvoie de surcroît le formateur à un processus essentiellement narcissique, par lequel il doit résister à la valorisation qu'il pourrait tirer, aux yeux de ses élèves et de lui-même, de l'idée " supposée " qu'il détiendrait la réponse à toutes leurs interrogations. Pourtant, le formateur non dupe de ce jeu de miroir, sait qu'il n'est souvent pas en mesure de détenir de meilleures solutions que les formés eux-mêmes. Les étudiants énoncent des situations tout à fait singulières et ne les évoquent que de leur propre point de vue. En référence à Spinoza, il ne s'agit rien de moins que du point de vue singulier que porte l'étudiant sur l'immuable de l'acte éducatif.

Le formateur se doit, dès lors, de concentrer son travail sur le savoir essentiel qu'il détient, celui issu de l'analyse de ce qui se joue pour lui avec le groupe qu'il anime. C'est probablement là la clef des impasses précédentes, de ce qui permet au formateur, dans ce contexte, de quand même accompagner les étudiants à élaborer leur propre " rapport au savoir " professionnel.

Cette dernière perspective nous renvoie, presque avec évidence, à la question de la recomposition identitaire du formateur. L'animation de groupes d'analyse des pratiques exige en effet du formateur qu'il élabore un compromis entre la culture du secteur, l'institution et une posture qui exige d'être quelque peu subversif, c'est-à-dire, tout simplement, sujet désirant. Le formateur permanent, en tant qu'animateur, se trouve en effet en posture d'interroger, tant le dispositif de formation dans sa dimension institutionnelle, que les pratiques professionnelles des formateurs, c'est-à-dire la sienne. Sa pertinence est celle de l'impertinence de l'émergence de la nouveauté, du surprenant, voire même assez souvent d'une " inquiétante étrangeté ".. La finalité des groupes d'analyse des pratiques, quelles que soient les références utilisées pour les animer, est en effet de faire naître des pratiques qui ne soient pas figées dans la répétition mortifére, qui interrogent par-là même l'institution dans son fonctionnement (Il faut entendre par là tout ce qui est institué, établit.).

Le désir du formateur

Pour autant, le formateur qui a met au travail cette recomposition identitaire, n'a pas encore fait le tour de la question. Au-delà des stratégies des acteurs, par rapport aux institutions, se pose la question du désir que porte le formateur face à un groupe de formés qui se prépare à exercer le métier qui a été le sien, et pour lequel il forme des espoirs. Le formateur n'est pas sans désir adressé à l'autre, au formé. Il lui est ainsi particulièrement difficile d'accepter que les étudiants ne correspondent pas exactement aux attentes qu'il a pu former à leur égard, de renoncer à cette satisfaction d'un projet de trans-formation de l'autre. Dans des groupes d'analyse des pratiques éducatives, qui visent à rendre compte des processus intersubjectifs, la situation en devient particulièrement cruelle pour le formateur porté par son désir de former, lorsque certains d'entre eux, étudiants, manifestent leur volonté de ne pas savoir ce que révèlent les situations qu'ils exposent.

Je vous propose, pour illustrer ce mécanisme, de prendre un exemple issu de ma propre pratique d'animateur de groupe d'analyse des pratiques. Un étudiant en stage d'éducateur spécialisé dans un foyer éducatif raconte, lors d'une séance d'analyse des pratiques, qu'un adolescent de 17 ans, lorsqu'il quittait tous les matins le centre, lui lançait un baiser de la main. Alors que le groupe évoque la question de l'homosexualité de cet adolescent, l'étudiant oppose un refus catégorique d'entendre la moindre remarque sur ce registre : " je ne suis pas un pédé ! ". L'impératif de cette posture a coupé court à tout travail d'élaboration de ce qui était à l'œuvre dans cette situation éducative, et ce sujet n'a donc pas pu être traité.

Une confrontation problématique se jouait là entre un formateur qui souhaitait que l'étudiant élabore sa pratique professionnelle à partir d'un travail d'analyse clinique, et un étudiant, qui lui opposait une fin de non-recevoir, un désir impératif de ne rien vouloir en savoir. En l'espèce, l'absence de résolution de cette confrontation, ou plutôt le renoncement du formateur à son projet, n'a pas empêché l'étudiant d'obtenir son diplôme, ni de travailler comme éducateur spécialisé. Rien ne dit non plus qu'il ne sera pas à même de faire son travail de façon toute à fait satisfaisante. Il y avait simplement là, un point de limite à tout projet, ou plutôt à tout désir de formation adressé à l'autre dans ce cadre.

Le problème illustré par cet exemple renvoie moins au " rapport au savoir ", qu'à la confrontation des désirs dans cet espace de formation, entre l'image de l'étudiant idéal que projette le formateur sur ses élèves et ce qui est acceptable ou possible pour l'étudiant. La validité de l'obligation de l'analyse des pratiques s'en trouve dès lors questionnée, puisqu'il apparaît comme totalement inefficient d'imposer à un étudiant de travailler sur un problème qu'il refuse ou ne peut manifestement regarder et encore moins entendre ou travailler.

Débat

De la salle
Compte tenu des éléments personnels qui entrent en jeu dans le rapport entre formateur et formés, il a été décidé, dans mon IUFM, que les fonctions d'animateur et d'évaluateur ne seraient pas occupées par les mêmes personnes, en même temps. J'aimerais savoir comment cette problématique s'est trouvée résolue dans votre cas.

Jean-Luc de SAINT-JUST
Elle ne l'a pas été, dans la mesure où les formateurs du secteur de l'éducation spécialisée considèrent généralement que les groupes d'analyse de pratiques constituent le lieu privilégié de la professionnalisation. Les formateurs, qui sont garants du processus de professionnalisation des étudiants, se doivent donc, plus que d'y être présent, mais d'y participer en première ligne. Il s'agit effectivement d'un dilemme qui tient à cette place particulière de l'analyse des pratiques dans ce dispositif de formation. Il revient à chaque formateur de composer avec cette problématique. Personnellement, je m'engage auprès des étudiants à ne jamais faire référence au travail fait en analyse des pratiques dans mes évaluations.

De la salle
À l'IUFM de Grenoble, les professeurs des écoles (PE) ont l'obligation de participer à des groupes d'analyse de pratiques, tandis que les professeurs des collèges et lycées (PLC) ont le choix entre une analyse de pratiques de type clinique et une analyse de pratiques de type pédagogique. L'option qui est proposée à ces derniers tient sans doute, pour une part, à des querelles d'école. Elle découle cependant également des réticences qu'induit le rapport particulier que les PLC entretiennent avec leur discipline.

L'animation des groupes est prise en charge par tous les intervenants qui souhaitent s'impliquer dans cette démarche (IMF, professeurs, etc.). Ils reçoivent pour cela une formation initiale et font l'objet d'un suivi, à travers quatre séances réparties sur l'année. Depuis l'origine, le dispositif bénéficie de la garantie institutionnelle de maîtres de conférence de psycho-clinique et de sciences de l'éducation d'orientation psychanalytique.

Cet exemple démontre que les praticiens peuvent tout à fait trouver leur place dans l'animation de ces dispositifs de formation, dans la mesure où des garanties sont apportées par des professionnels extérieurs à l'institution - des cliniciens en l'occurrence.

Les formateurs ne sont cependant pas amenés à accepter dans leur groupe des étudiants qu'ils seraient susceptibles d'évaluer, afin de prévenir tout risque de toute-puissance des formateurs sur les formés. Cette stratégie se différencie ainsi nettement de celle mise en œuvre par les formateurs dans le champ de l'éducation spécialisée. Leur volonté de récupérer une position de savoir s'accompagne en effet d'un désir de pouvoir - face à l'institution, à l'identité professionnelle, etc. - qui comporte un risque certain de glissement vers la toute-puissance.
Jean-Luc de SAINT-JUST
Mon objectif n'était pas de présenter ici un dispositif modèle, mais, au contraire, de mettre en lumière les difficultés qui se font encore jour. Ces questions sont effectivement encore en débat.

De la salle
Le support écrit pourrait constituer un matériau sans doute moins risqué dans la situation difficile précédemment évoquée.

Jean-Luc de SAINT-JUST
Dans la mesure où le cœur du travail de l'éducateur spécialisé se fonde sur la relation éducative, le travail en analyse de pratiques s'élabore essentiellement à partir du matériau relationnel. Les supports utilisés en formation sont toutefois divers.

En particulier, de nombreux travaux écrits sont demandés aux étudiants. Par exemple, à partir des observations qu'ils ont retranscrites, ils doivent rédiger une analyse de leur pratique. Le but étant pour eux de comprendre les enjeux de chaque relation éducative, ils ne s'appuient pas sur des études de cas théoriques, mais sur leurs propres expériences professionnelles.

Depuis son origine au début des années quarante, le dispositif de formation des éducateurs spécialisés repose sur une formation en alternance avec 15 mois de stages professionnels sur divers terrains. Au cours de ces stages, ils bénéficient d'un accompagnement par des professionnels expérimentés. Ceux-ci effectuent également un travail d'analyse des pratiques avec l'étudiant, dans le cadre d'entretiens individuels cette fois.

De la salle
À l'académie de Rennes, dans le cadre du dispositif d'analyse de pratiques mis en place pour la formation des personnels de direction, il a été considéré que le tuteur ne pouvait pas être l'évaluateur. Vis-à-vis des formés, les formateurs représentent ainsi des pairs, et non des experts - même si leur expérience est souvent supérieure à celle des stagiaires -, et certainement pas des évaluateurs.

Pour gérer les problèmes qui se posent lorsqu'un étudiant refuse le travail de réflexion qui lui est proposé, j'aimerais savoir si les formateurs d'éducateurs spécialisés bénéficient d'une supervision ou si le cadre explicite clairement une posture d'empathie ou d'acceptation inconditionnelle du désir de l'autre.

Jean-Luc de SAINT-JUST
Si je n'ai pas utilisé le terme d'empathie, c'est qu'il n'avait pas tout à fait sa place dans mon exposé. Mon approche et mes références sont plutôt Lacaniennes, donc plutôt structuralistes. Cela dit, l'empathie n'en est pas moins importante, même si elle me semble insuffisante pour répondre aux questions soulevées.

Pour répondre à l'autre aspect de la question, l'Afpe de Saint-Brieuc ne propose pas de dispositif de supervision. Certains formateurs en font la demande, mais d'autres ne le souhaitent pas. Cette absence de supervision s'explique accessoirement par des raisons d'ordre budgétaire ou d'autres liées à la réduction du temps de travail. Ce qui n'empêche pas des formateurs de se donner les moyens d'un travail de régulation entre pairs.
Mais, cette question mérite cependant d'être posée à partir d'une réflexion plus globale sur la place qu'il convient d'attribuer à l'analyse des pratiques dans le dispositif de formation. S'il est considéré qu'elle doit être annexe, l'analyse de pratiques ne doit pas être rendue obligatoire pour les étudiants, ni pour les formateurs. Si elle est centrale, en revanche, le problème de l'évaluation de la formation se pose, y compris pour les formateurs.

Dans notre secteur, cette question n'a pas été résolue. Certains centres ont effectivement choisi de ne pas mélanger les fonctions d'animation et d'évaluation. Il n'est cependant pas suffisant d'en rester à une telle répartition des tâches de validation et d'animation, pour espérer régler la question plus profonde de la place de l'analyse de pratiques dans le dispositif général de cette formation.

De la salle
J'aimerais connaître, d'une part, le type de protocole que vous utilisez en groupe d'analyse de pratiques et, d'autre part, la formation que doivent suivre les animateurs.

Jean-Luc de SAINT-JUST

Il me semble indispensable qu'une personne qui prétend animer des groupes d'analyse des pratiques professionnelles, en particulier éducatives, doit elle-même avoir fait l'expérience de ce travail en tant que formé. Cette formation initiale ne peut cependant se suffire à elle-même. Tout au long de sa carrière, l'animateur devrait pouvoir bénéficier d'un accompagnement, qui lui permette de réfléchir et d'analyser toutes les questions - de séduction, de toute-puissance, etc. - qui s'adressent, à travers sa pratique professionnelle, à sa posture subjective.

En outre, si les IUFM choisissent de rendre la formation initiale des formateurs obligatoire, les problèmes liés à l'injonction paradoxale viendront nécessairement se poser. Actuellement, dans le champ de l'éducation spécialisée, les formateurs ne sont pas systématiquement formés à l'animation des groupes d'analyse de pratiques. Je n'ai, pour ma part, reçu aucune formation spécifique et, outre ma propre analyse et un travail de contrôle hors centre de formation, j'ai dû moi-même m'enquérir des expériences de mes collègues sur ce terrain. Ce secteur ayant en effet une forte tradition de transmission orale, peu d'écrits existent sur cette, non, ces modalités de formation.

Mes expérimentations m'ont conduit à mettre en place un protocole, qui me paraît aujourd'hui relativement opérant. Les séances d'analyse de pratiques se déroulent sur des journées de six heures, découpées en quatre séquences d'une heure trente. La taille du groupe varie de 12 à 18 étudiants.

Pour chaque séquence, l'étudiant qui le souhaite présente une situation de stage. Pendant cette présentation, la consigne pour tous les autres, moi compris, est de ne pas intervenir. Chacun est ainsi en position d'écoute de tout ce que l'étudiant a à dire, pendant le temps qu'il estime nécessaire.

À la fin de cette présentation, un renversement de posture est demandé aux étudiants. Ces derniers doivent, chacun à leur tour, exprimer leurs observations, ce que cette situation leur évoque, tandis que l'étudiant qui a présenté la situation n'a pas le droit d'intervenir. C'est à lui d'être en posture d'écoute. L'animateur est garant du fait, qu'à cette étape, chacun prenne la parole, même si c'est pour dire que cette situation ne lui évoque rien. Il n'est d'ailleurs pas rare, dans ces cas-là, qu'une invitation à parler amène finalement, celui qui commence par dire que cela ne lui évoque rien, à associer de nombre de situations, de représentations et d'analyses.

L'étudiant ayant présenté cette situation dispose ensuite d'un temps de parole également préservé pour réagir à ces observations.

Ce n'est qu'ensuite qu'un débat peut s'engager entre tous les étudiants. Enfin, l'animateur fait la synthèse des discussions et reformule les pistes de travail qui ont été ouvertes, tant pour l'étudiant qui a vécu la situation et que pour ceux qui se sont sentis interpellés, ou concerné par la problématique professionnelle évoquée.

De la salle
Mon travail de formateur a longtemps consisté à construire des dispositifs permettant aux professeurs stagiaires de s'approprier des savoirs pédagogiques et didactiques dont j'étais détenteur. Pour enrichir mes cours, je faisais appel à des savoirs savants, issus d'ouvrages ou de conférences, c'est-à-dire à des représentations construites par d'autres. Les groupes d'analyse de pratiques qui commençaient à se mettre en place à l'IUFM de l'académie de Versailles ne me paraissaient pas alors susceptibles de m'apporter davantage.

Différents événements m'ont conduite à m'inscrire dans un groupe en tant que formée. Après quelques ateliers, lorsqu'est venu mon tour d'exposer, j'ai cependant pris conscience que le travail collectif réalisé avec le groupe me permettait d'élaborer mes propres savoirs par rapport à la situation à laquelle j'avais été personnellement confrontée. Il s'est ainsi opéré un déclic qui a pris la forme d'un renversement de posture par rapport aux savoirs universitaires. J'ai réalisé que chacun était en mesure de construire ses propres représentations pour s'enraciner dans son métier. Ce changement m'a permis de comprendre le déplacement de posture à opérer, lorsque j'interviens en tant qu'animateur de groupe d'analyse de pratiques.

Jean-Luc de SAINT-JUST
L'analyse des pratiques ne se réduit pas, en effet, à l'application d'une méthodologie ou de procédures préétablies. La posture de l'animateur en groupe d'analyse des pratiques relève avant tout d'une réflexion (dans le double sens du terme) sur sa propre subjectivité, en fonction de son parcours et de son engagement personnel. L'analyse des pratiques ne serait qu'une coquille vide si l'animateur faisait l'économie de ce travail sur lui-même, tout en le suggérant ou l'imposant aux étudiants.

De la salle

La formation des animateurs ne peut se réduire à un travail sur ses désirs. Il faut s'assurer que la posture adoptée s'inscrit dans une déontologie, qui permette d'éviter que l'autre ne soit mis en danger. La bonne volonté qui anime certains animateurs autoproclamés ne suffit pas. Certaines compétences, notamment techniques, sont requises. Il est également nécessaire qu'ils aient vécu cette expérience en tant que formés et qu'ils aient réfléchi à tous les enjeux.

En l'absence de formation spécifique, un animateur pourrait par exemple s'avérer incapable de repérer toutes les demandes de prise de parole des étudiants. Les effets pourraient être préjudiciables sur ceux qui auront été oubliés. Cette technicité ne s'improvise pas et doit venir en complément du travail par ailleurs indispensable sur soi.

Jean-Luc de SAINT-JUST
L'apprentissage de compétences techniques me semble en effet indispensable, mais il ne doit pas remplacer le nécessaire travail de l'animateur sur son implication subjective dans le groupe : y compris un travail sur l'imaginaire de toute-puissance que porte toute référence à une technicité, de même qu'en ce qui concerne la notion de compétence, actuellement terriblement connotée sur le registre de l'idéologie.

Il convient, en outre, d'accepter que l'animation d'un groupe d'analyse des pratiques représente toujours un risque, pour l'animateur. Contrairement à un cours magistral, il ne lui est pas possible de déterminer à l'avance ce qui va être dit et travaillé par les étudiants. L'animateur doit être en mesure d'assumer cette part de risques, car elle est à la base de cette démarche pédagogique, de son choix d'engagement dans un art (au sens des arts libéraux du moyen âge), et non d'une simple technique.

De la salle

En tant que chef d'établissement, je remplis, à la demande de l'institution, une mission de tuteur référent auprès de stagiaires personnels de direction qui viennent de réussir le concours. À la formation initiale s'est en effet substituée une formation en alternance. Il revient aux tuteurs, d'une part, de créer des situations d'apprentissage dans le cadre de l'expérience professionnelle des stagiaires, d'autre part, d'organiser des sessions de formation thématiques et, enfin, d'animer des groupes d'analyses de pratiques obligatoires. Une formation spécifique à l'animation leur a été dispensée durant deux journées intensives par Suzanne Nadot.

Le passage du statut de formateur à celui d'animateur implique en effet un changement de posture, puisque ce dernier doit s'interdire d'apparaître comme un expert et accepter la frustration de ne pas apporter de connaissances tangibles à partir des situations présentées par les stagiaires.

Le travail de l'animateur trouve en particulier ses limites dans le cahier des charges qui lui est imposé par l'institution. L'objectif affiché est en effet de construire l'identité professionnelle des futurs personnels de direction et de les aider à la prise de décision face à des situations complexes. A travers la description de cas pratiques, les stagiaires sont amenés à travailler sur la phénoménologie des situations et à acquérir ainsi les compétences professionnelles qui leur seront nécessaires pour agir ensuite en situation. L'intérêt de ces séances est de construire chez les professionnels formés une spontanéité réfléchie.

En matière d'évaluation, le collège des animateurs s'est unanimement prononcé en faveur d'un cloisonnement étanche entre les fonctions d'animateur et d'évaluateur. Si certains animateurs participent également à la formation - dans le cadre des sessions thématiques, notamment -, ils s'interdisent d'évoquer le travail effectué par leurs stagiaires en analyse de pratiques auprès d'autres intervenants de la formation - ni avec l'IPR, qui assurera la validation, ni avec les chefs d'établissement qui les accueillent et travaillent avec eux. Il s'agit là d'une position déontologique forte, qui a été acceptée comme telle par l'institution.

De la salle
L'expérience de l'analyse de pratiques est utile en ce que chaque formé retrouve dans le groupe un statut d'individu et qu'il est possible alors d'en percevoir toutes les complexités et tout le mystère. Elle permet ainsi de faire le lien avec la vie de la classe, où les élèves retrouvent à leur tour un relief particulier.

De la salle
Par rapport à la famille de l'éducation spécialisée qui a tenté, à travers l'analyse de pratiques, de se réapproprier son savoir, il me semble que la famille enseignante est différente, du fait des corporations qui coexistent en son sein. Le rapport au savoir disciplinaire qui caractérise plus particulièrement les enseignants du second degré est un obstacle supplémentaire dont le praticien doit se dégager pour animer un groupe d'analyse de pratiques - au-delà même de son rapport au savoir, personnel et inconscient. En changeant de fonction, il doit se libérer d'une position de maître à élèves, qui ne va pas nécessairement de soi, car elle implique une recomposition identitaire importante. Dans le cadre d'une formation de type clinique, le rapport au savoir disciplinaire et au savoir pédagogique entraîne parfois des résistances psychiques de la part des enseignants, ce qui les distingue de la problématique propre aux éducateurs spécialisés.

Jean-Luc de SAINT-JUST
Mon témoignage sur l'éducation spécialisée visait à faire écho à la situation de l'enseignement sans prétendre à une assimilation, peut-être simplement quelques analogies. La question de la discipline représente en effet une différence majeure, car les éducateurs spécialisés sont confrontés à des références proposées par des experts qui appartiennent à d'autres disciplines (psychologues, sociologues, etc.). Dans le dispositif d'analyse des pratiques, l'animateur/formateur est donc invité et amené à prendre une place, toute imaginaire, de celui qui incarne un savoir non institué sur le métier.

De la salle
En tant que formateur d'enseignants en mathématiques, je n'ai pas vécu ce changement de posture, car je ne travaille par en cours magistral, mais j'essaie toujours d'amener les enseignants stagiaires à réagir aux situations que je construis. Dans les dispositifs d'analyse de pratiques, je m'interroge cependant sur le pari que je suis conduite à faire sur l'intelligence collective de la pratique, c'est-à-dire sur la capacité des étudiants à produire une pensée qui contribue à les faire avancer dans leur pratique, en dehors de tout cadre théorique établi. Ce pari est d'autant plus délicat face à des enseignants débutants en formation initiale.

Jean-Luc de SAINT-JUST
La prise de risque que représente l'analyse des pratiques consiste à accepter l'émergence d'une parole déstabilisante de la part du groupe, c'est-à-dire d'une parole qui ne soit pas issue d'un savoir savant, mais d'un savoir en construction, que les étudiants retrouvent au fond d'eux-mêmes : Pour les enseignants, qu'il s'agisse des premières expériences d'enseignement ou, pour les débutants, de leur passé ancien d'élève, pour les éducateurs spécialisés, c'est, au-delà de leurs expériences professionnelles, le plus souvent de leur éducation familiale que ce savoir émerge et s'élabore. Cette parole potentiellement déstabilisante représente l'intérêt même de l'analyse des pratiques.

De la salle
Dans la mesure où vous semblez assumer votre double statut d'animateur et d'évaluateur, je me demande quelles craintes sont réellement à attendre de cette position tant décriée.

Jean-Luc de SAINT-JUST
Je pense qu'une des réponses à cette question réside dans le fait de bien faire la distinction entre la morale (" qui est toujours celle des autres ", comme le disait Léo Ferret), et qui vise à encadrer un dispositif dans des règles symboligénes, et l'éthique, qui relève de la responsabilité de chacun. Au-delà de toute injonction, il s'agit là, en fait, de se donner les moyens de s'interroger sur les problématiques qui sont en jeu dans sa propre pratique. Si je donne le sentiment que j'assume, pas trop mal, la double fonction d'animateur et d'évaluateur, c'est sans doute parce que j'essaie de me donner les moyens d'interroger en permanence ma posture de formateur, de tenter de prévenir ce qui, malgré moi, pourrait m'entraîner dans des mécanismes de toute-puissance ou de séduction.


Analyse de pratiques et professionnalité des enseignants les 28,29,30 et 31 octobre 2002

Mis à jour le 15 avril 2011
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