Université d'automne : « Analyse de pratiques et professionnalité des enseignants »

Analyse de pratiques et professionnalité des enseignants Ouverture des travaux

Martine Le Guen, sous-directrice des actions éducatives et de la formation des enseignants à la direction de l'Enseignement scolaire

Je voudrais d'emblée témoigner de l'intérêt pour la Desco d'avoir pu prolonger par une université d'automne avec l'appui de L'Iufm de l'académie de Versailles et de son directeur Serge Goursaud, le séminaire national consacré à l'analyse de pratiques professionnelles et à l'entrée dans le métier organisé les 23 et 24/01/02.Les actes de cette université sont la suite attendue de ceux du séminaire publiés en octobre 2002 et mis en ligne sur le site ÉduSCOL. Je me réjouis particulièrement des perspectives d'enrichissement qui concernent la question de la professionnalité des enseignants. Il s'agit de comprendre comment se forge, peu à peu, au contact des réalisations professionnelles, cette professionnalité et ses liens avec l'identité professionnelle d'un enseignant, voire d'un fonctionnaire du service public d'éducation.

Aujourd'hui, il est clair, à la veille d'un renouvellement important du corps enseignant qu'il convient d'approfondir la réflexion sur le métier d'enseignant, sur l'évolution de la représentation de ce métier, sur la place de la formation dans la construction de l'identité professionnelle. Pour ma part, je pense que la formation doit contribuer à développer l'autonomie des enseignants en accroissant leur capacité à gérer des situations professionnelles nouvelles ou imprévues. Elle doit aider aussi à libérer les forces d'initiatives des enseignants pour accroître l'efficacité de leurs pratiques. En effet, c'est par une meilleure compréhension de ses tâtonnements, de ses erreurs, mais aussi de ses réussites que le professeur entre progressivement dans une dynamique de professionnalisation.

Je voudrais également dire ma satisfaction de voir conserver, dans notre université d'automne, le lien étroit entre l'analyse de pratiques et l'entrée dans le métier.

Je suis persuadée de l'importance de l'apport de l'analyse de pratiques professionnelles quand le professeur prend, pour la première fois, la pleine responsabilité de sa classe. C'est au cours des premières années d'exercice qu'il va acquérir la maîtrise progressive de sa profession. Certes, cette question du professeur débutant n'est pas nouvelle pour l'institution mais elle présente désormais plus d'acuité en raison des nombreux recrutements qui sont prévus dans les dix ans à venir, ce qui explique notre mobilisation en faveur des néo-titulaires et bien évidemment, il faut le souligner, au bénéfice de la réussite des élèves.

Arrêtons-nous un instant sur les textes qui évoquent l'analyse de pratiques professionnelle. Tout d'abord la circulaire du 27/07/01 sur l'accompagnement de l'entrée dans le métier et la formation continue des enseignants. Elle rappelle que des compétences liées à l'exercice du métier méritent une attention particulière comme : "analyser l'activité de la classe en relation avec sa pratique pédagogique, en s'appuyant notamment sur l'analyse de pratiques". Parmi les différentes modalités de l'accompagnement de l'entrée dans le métier, la circulaire invite à "élaborer toute forme susceptible de permettre à l'enseignant débutant de prendre une distance réflexive par rapport à sa pratique et de l'analyser…". Un cahier des charges présenté en annexe de la circulaire insiste sur la démarche d'analyse de pratiques professionnelles à privilégier : "les ateliers d'analyse de pratiques professionnelles qui permettent d'identifier et d'analyser des expériences professionnelles, avec des collègues et des experts, doivent être privilégiés : études de cas, mise en relation des résultats obtenus et des démarches utilisées, analyse des incidents critiques et des réussites…".

Observons cependant que la question soulevée est bien plus ancienne. Dès 1994, puis en 1997, les deux textes relatifs respectivement aux compétences professionnelles des professeurs des écoles et des professeurs exerçant en collège et en lycée font une large place à l'enjeu qui consiste à développer chez tous les enseignants les capacités d'analyse et d'évaluation de sa pratique professionnelle. L'ancienneté de ces textes montre qu'il faut du temps pour que le système éducatif et ses acteurs puissent s'approprier un nouveau dispositif.

Revenons à l'entrée dans le métier ; des temps d'analyse doivent aider les enseignants à surmonter leurs difficultés, à éclairer les effets des choix qu'ils font et sur lesquels ils s'interrogent. Bien évidemment, ces choix ne se limitent pas aux situations d'enseignement qu'ils mettent en œuvre ; ils concernent également des domaines plus larges, en particulier des situations liées aux relations avec les élèves (par exemple l'agressivité), avec les familles (une situation conflictuelle), avec les collègues (la mise en place d'un travail collectif), avec la hiérarchie (la défense d'un projet pédagogique).

Le métier d'enseignant est complexe. Aujourd'hui, on sait qu'on ne peut pas bien faire ce métier en se référant uniquement à la passion pour une discipline ou à l'envie de s'occuper d'enfants. On n'est pas dans le registre de l'art mais bien dans celui de la profession.

Assi, en continuité avec le travail de l'IUFM, qui a armé l'enseignant de savoirs, c'est par l'apprentissage en situation que va s'enrichir la professionnalisation.

La professionnalisation ne repose pas sur le seul discours, autour de simples échanges ; elle ne peut se contenter non plus de la seule complaisance à s'observer. La professionnalisation nécessite une technique (l'analyse de situations professionnelles) et la maîtrise d'outils.

C'est dans le cadre de la formation qu'il s'agit d'accompagner et de développer la démarche réflexive qui vise à renforcer les compétences de l'enseignant. La posture réflexive conduit le praticien à développer sa capacité à prendre de la distance avec ses pratiques, à les analyser pour en concevoir de nouvelles. Elle l'aide à observer l'impact des méthodes et des outils qu'il utilise, à formaliser les étapes de son cheminement en les situant dans un cadre théorique proposé par la recherche. Elle contribue encore à expliciter les représentations qu'il a des conditions de succès ou d'échec de ses actions et des réactions de ses partenaires.

La démarche de recul réflexif par rapport à l'action réalisée permet de réfléchir sur la stratégie de l'action. L'énonciation par exemple des difficultés repérées d'un élève aide à réfléchir sur les conditions de blocage de cet élève dans le processus de réussite scolaire. Amener l'enseignant à penser sur son action l'aide à mobiliser les bonnes compétences pour répondre à un problème donné, ou encore, par une analyse critique de sa pratique, d'émettre des hypothèses telles que "si je fais ça…je pense que je vais avoir tel résultat…".

L'idée de formaliser par l'écriture cette démarche, très utilisée dans le cas de l'innovation pédagogique que nous impulsons de la DESCO, permet de produire des réflexions non seulement individuelles, mais aussi à partager avec d'autres.

L'analyse de pratiques professionnelles ne saurait se limiter à l'entrée dans le métier. Il existe d'autres moments où elle est utile dans une formation voulue désormais tout au long de la vie.

En outre, même dans le cas où elle concerne la formation des professeurs débutants, elle n'est pas exclusive d'autres modalités que l'on n'aurait garde d'oublier : la maîtrise des savoirs ou l'acquisition de compétences didactiques.

L'incitation à développer l'usage de l'analyse de pratiques professionnelles en formation initiale et en formation continue appelle à une certaine vigilance.

Ainsi, il convient de rappeler la diversité des différents types d'Adp qui peuvent comporter une approche plus ou moins clinique ou plus ou moins institutionnelle. Il faut donc éclairer sur le champ de l'analyse de pratiques professionnelles. Par ailleurs, l'analyse de pratiques professionnelles n'étant pas la seule modalité de formation pour l'entrée dans le métier, elle peut aussi être conçue comme un élément ponctuel, par exemple, pour le traitement interne de la didactique d'une discipline.

Cela pose alors le problème de la cohérence du dispositif d'accompagnement à l'entrée dans le métier. L'analyse de pratiques professionnelles ne peut s'inscrire dans un dispositif cloisonné ; elle doit être intégrée dans un dispositif en réseau, cohérent, lisible par tous les concepteurs et les formateurs impliqués. Cela suppose la construction d'un schéma global et non la juxtaposition de différentes séquences de formation, ce qui n'est pas sans incidences sur le travail des formateurs concernés. Faut-il également aller plus loin ? Peut-on considérer qu'étant le cœur de la formation à l'entrée dans le métier, elle fédère les autres composantes de la formation. Je ne saurais m'avancer sur ce terrain. En outre, compte tenu de la dimension personnelle des pratiques professionnelles, il y a lieu de s'interroger sur la manière dont les enseignants formés sont conduits à s'approprier cette modalité. Faut-il leur proposer une diversité d'approche de l'analyse de pratiques professionnelles ?

Toutes ces interrogations renvoient à la question de l'émergence des besoins en formation de formateurs. Aussi, il me semble que les formateurs doivent avoir pratiqué l'analyse de pratiques professionnelles, qui requiert des compétences spécifiques (en particulier d'écoute, d'animation, d'aide à la formalisation…).

L'université d'automne s'est située dans le cadre d'une réflexion prospective, y compris pour l'ingénierie de formation. J'espère qu'elle sera reprise au sein de vos académies pour être déclinée en actions opérationnelles.

Merci à tous les participants réunis par Suzanne Nadot et son équipe d'avoir dans cette université contribué à faire avancer la réflexion sur l'analyse de pratiques professionnelles, sur l'évolution du métier de formateur, pour qu'au-delà soit nourrie la réflexion sur l'évolution du métier d'enseignant.

Analyse de pratiques et professionnalité des enseignants les 28,29,30 et 31 octobre 2002

Mis à jour le 15 avril 2011
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