Séminaire « L'exploitation de l'évaluation nationale en CE2 »

Définition des niveaux de base en lecture à la fin des cycles II et III

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Jean Hébrard, Inspecteur général de l'Éducation nationale

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Je suis très heureux de me trouver parmi vous pour relancer le travail relatif au suivi des élèves à l'issue des évaluations nationales de CE2 et de sixième. Nous avons la possibilité de lancer aujourd'hui une nouvelle étape d'action et de réflexion dans le cadre des grandes orientations définies par le ministre (pour l'école primaire en général et, plus particulièrement, pour cette bataille de la lecture et de l'écriture qu'il appelle de ses voeux et qu'il a évoquée devant vous lors des réunions inter-académiques de rentrée).

Je dois essayer d'éclairer le dossier en évoquant avec vous aujourd'hui la question délicate des items de l'évaluation nationale qui tentent de définir " les compétences de base " que devraient acquérir tout élève à l'issue des cycles II et III. Je le ferai d'autant plus volontiers que je préside depuis plusieurs années le groupe de travail qui, à la DPD, élabore les évaluations de CE2 en français. Je participe donc chaque année au choix et à l'élaboration des épreuves dans lesquelles ces items sont définis.

Préambule

Il me semble important que la mise en place matérielle des évaluations nationales constitue un moment fort de la vie de chaque circonscription. Une circulaire de l'inspecteur n'est pas inutile pour lancer chaque nouvelle campagne et préciser la règle du jeu. Toute l'équipe de circonscription (IEN, CPAIEN, CPC, IFIP) doit être associée au suivi de l'opération dès la première semaine. Certains collègues ont envoyé des conseillers pédagogiques assister aux passations de manière à avoir une vision assez précise de ce qui se passe dans les classes ; beaucoup ont été étonnés de constater la disparité des manières de procéder des maîtres. La correction des épreuves devrait être collective. Il ne devrait plus exister de cas où le maître de CE2 corrige seul l'ensemble des épreuves. Plusieurs modalités sont possibles. Dans les grosses écoles ce sont tous les maîtres des cycles II et III qui doivent corriger les épreuves. Dans une école rurale, on peut s'appuyer sur le réseau des écoles du regroupement ou du bassin. J'ai vu des collèges inviter des maîtres de cycle pour corriger les évaluations de sixième. Toutes les formules sont intéressantes pourvu qu'elles étendent le souci des évaluations au-delà de la classe où elles ont lieu. La remontée des résultats vers l'équipe de circonscription est tout aussi essentielle. Dans certains cas, c'est le département qui centralise directement l'information. Cela me paraît moins efficace. Il appartient à l'équipe de préparer le retour des résultats vers chaque école de manière à faciliter l'analyse des résultats (le logiciel Casimir permet ce travail et devrait être amélioré et rendu plus convivial dès cette année) et à établir des échelles de lecture (écart aux niveaux moyens de la circonscription, aux niveaux nationaux, etc.). Les écarts permettent à chaque école une lecture longitudinale des résultats que les chiffres absolus ne permettent pas puisque l'évaluation change chaque année. Tout cela doit être fait, bien sûr, dans la stricte confidentialité professionnelle et sans établir le moindre classement entre écoles.

Dans plusieurs des départements où je travaille, les inspecteurs ont pris l'habitude de faire des directeurs d'école le troisième cercle de l'équipe de circonscription (après les conseillers pédagogiques et les réseaux d'aides). Le retour des évaluations doit, lorsque c'est possible, se faire avec eux. Ce sont eux qui, dans un deuxième temps, montent avec les équipes de maîtres les dispositifs de type " programme personnalisé d'aide et de progrès " (PPAP) qui se révèlent nécessaires, mais aussi organisent la révision régulière du projet d'école en liaison avec l'analyse des évaluations. L'objectif majeur de la loi d'orientation, le travail différencié, reste difficile à mettre en oeuvre. La mise en commun des initiatives peut devenir un puissant levier. Le collège des directeurs peut jouer là un rôle essentiel.

L'évaluation

Le dispositif de production de l'évaluation

De manière générale et à l'exception de la campagne 1999-2000, l'équipe qui s'occupe des évaluations fait chaque année un appel à projets et reçoit des épreuves de la part des circonscriptions. Il faut bien insister sur le fait que ces épreuves sont construites par les maîtres. Il serait dangereux qu'elles proviennent d'officines chargées d'élaborer des évaluations sur mesure (nous avons vu récemment les problèmes posés par l'usage inconsidéré de protocoles internationaux mal traduits et mal adaptés à la culture scolaire française). Dans le cas français, tous les maîtres sentent qu'ils peuvent agir en permanence sur le dispositif, et cela est décisif.

Lorsque nous recevons ces épreuves, nous les analysons. Parfois, nous les modifions et nous les testons à nouveau sur de petits échantillons. Les modifications se rapportent dans la plupart des cas aux biais qui peuvent être introduits par des passations collectives standardisées (les maîtres qui proposent des épreuves ne pensent pas toujours à cette nécessaire mise en forme des situations qu'ils inventent).

Lorsque les épreuves sont prêtes et que nous avons des idées claires sur les résultats, nous organisons le livret, sans différencier les épreuves de base des autres. Il est important de savoir que les épreuves de base ne sont définies qu'à la fin du travail d'élaboration. Elles ne sont donc pas fabriquées intentionnellement. C'est donc a posteriori que nous attribuons à chaque item une caractéristique de niveau (base, approfondi, remarquable). Très souvent, nous discutons longuement de ce qui relève de la base et de ce qui n'en relève pas.

Comment sont déterminés les items de base ?

Deux critères permettent de déterminer un item de base : en premier lieu, nous jugeons qu'il rend correctement compte des capacités de lecture et de compréhension nécessaires pour bénéficier d'une bonne scolarisation en cycle III ; en second lieu (mais en second lieu seulement), dans les années antérieures (s'il a déjà été utilisé) ou dans les tests effectués au moment de la préparation du matériel, il a été réussi par au moins 80 % des élèves. Cette précaution nous a été quelquefois reprochée. Il ne faut jamais oublier qu'une épreuve peut comporter des vices cachés indécelables au moment où elle est élaborée (ou même dans les tests sur de tout petits groupes d'élèves non représentatifs que nous effectuons).

Dans une épreuve simple, la question est souvent plus difficile à traiter que la tâche elle-même (par exemple, dans l'épreuve portant sur des consignes simples). La compréhension du matériel verbal nécessaire à la présentation de l'épreuve, au questionnement, etc. est la première compétence qui intervient. Elle peut masquer tout le reste. Nous ne réussissons pas toujours à bien formuler des questions qui soient immédiatement compréhensibles. Nous ne sommes sûrs de rien dans une évaluation tant qu'elle n'a pas été essayée à grande échelle. Il est, à ce titre, intéressant d'observer les variations un peu aléatoires qui surviennent d'une année sur l'autre lorsque nous reprenons des épreuves. Il est fort probable que (contrairement à ce que croient les journaux) les élèves français construisent d'une année sur l'autre des compétences stables. Les progressions et régressions liées aux évolutions du système éducatif sont plus lentes. Toutefois, des variations infimes dans la manière de présenter l'évaluation (par exemple l'ordre des différentes épreuves) produisent des effets souvent considérables. L'attention de l'élève est certainement là un facteur décisif.

Il y a trois ans de cela, la DPD a réalisé, en début de cours préparatoire, une évaluation des enfants qui allaient entrer dans la cohorte qui sera suivie jusqu'à la fin de la scolarité des élèves de cette tranche d'âge. Agnès Fontaine avait préparé une épreuve d'attention partagée. Dans cette épreuve, les enfants devaient barrer des ronds avec un crayon, pendant qu'on leur lisait une histoire, dans laquelle des noms de couleurs apparaissaient parfois. Lorsqu'ils entendaient un nom de couleur, les enfants devaient changer de crayon et continuer à barrer des ronds. Les enfants suivis en cours préparatoire dans ce cadre sont arrivés en CE2 l'an dernier. L' épreuve d'attention partagée s'est révélée l'une des épreuves fortement corrélées avec la réussite générale à l'évaluation des CE2. La capacité d'attention pourrait donc bien constituer un facteur majeur de la réussite, pour les plus petits en tout cas.

Une autre preuve de ce phénomène peut être avancée si l'on considère l'évolution des " non-réponses " dans les items successifs d'une même épreuve. Elles croissent quelle que soit l'épreuve. La fatigabilité et la difficulté à maintenir l'attention face à une tâche complexe sont ici en jeu. Ce critère ne peut être éliminé. Vous savez que l'un des aspects les plus impressionnants de la vie d'une classe réside dans le fait que l'on demande toujours plusieurs choses à la fois aux élèves. L'attention est une réalité importante, elle constitue peut-être la compétence la plus générale de toutes les compétences scolaires.

Les différentes compétences de base

Il existait auparavant deux catégories de compétences de base. Depuis l'année dernière, il faut en compter une troisième. La première catégorie concerne la lecture au sens strict du terme, c'est-à-dire la capacité de reconnaissance des mots (directe ou indirecte). La deuxième se rapporte à la compréhension. Traditionnellement, les épreuves de compréhension ne portaient que sur des textes écrits. Depuis l'année dernière, des épreuves de compréhension portant sur des textes ou des consignes oralisés par le maître ont été ajoutées.

À mon sens, la distinction entre lecture et compréhension est décisive, tant dans l'évaluation que dans le travail didactique proprement dit. Le travail de compréhension, très présent au cycle I grâce, en particulier à la pédagogie de l'album, disparaît au début du cours préparatoire lorsqu'on ne le fait plus porter que sur les textes proposés à leur lecture. Les élèves de ces classes ne sont en effet pas capables de comprendre des matériaux écrits trop compliqués. Ils sont encore trop pris dans l'effort de reconnaissance des mots. À proprement parler, on les fait travailler sur des textes où il n'y a aucun réel effort de compréhension à produire. Ce souci de la pédagogie de la compréhension réapparaît au cycle III, mais c'est le plus souvent à l'occasion d'activités de lecture silencieuse qui, comme la dictée pour l'orthographe, évaluent mais n'enseignent rien.

De ce fait, la lecture doit être redéfinie de façon plus précise. Il nous faut nous dégager de la pédagogie des années 1970 qui se fondait sur l'idée simple que l'esprit humain ne pouvait faire qu'une chose à la fois (on imaginait que lorsqu'on déchiffrait on ne pouvait pas comprendre et réciproquement ; on en déduisait que la reconnaissance des mots devait être subordonnée à la compréhension qui la précédait et l'encadrait). Depuis, grâce aux progrès des neurosciences, nous avons appris que le cerveau est capable d'effectuer des tâches de fond et d'automatiser toute une série de processus. La lecture constitue à ce titre l'un des modèles les plus étudiés. Au sens strict, ce qui relève de la lecture est ce que nous sommes capables d'automatiser de manière à libérer les processus de compréhension. Pouvoir reconnaître des mots par voie indirecte (en retrouvant l'image sonore du mot à partir de ses composantes grapho-phonétiques) ou par voie directe (en retrouvant à la fois son image sonore et ses différentes valeurs sémantiques à partir d'une prise d'information directement orthographique) sont donc les bases instrumentales de la lecture. C'est cette double compétence que nous tentons de mesurer dans les épreuves de niveau de base de l'évaluation CE2.

Les épreuves de reconnaissance de mots

Les résultats obtenus dans la reconnaissance des mots se situent pratiquement toujours au-delà des 80 %. Bien entendu, ces taux varient largement entre 80 % et 99 %. Car les tâches de reconnaissance ne sont pas toutes identiques et que les problèmes spécifiques qui sont posés pour chacune d'entre elles peuvent être plus ou moins difficiles. D'autre part, la passation collective nous impose des détours (retrouver un mot énoncé par le maître dans une liste qui comporte des mots proches, retrouver un mot parmi d'autres à partir de sa signification représentée par un dessin, etc.) qui constituent autant de difficultés supplémentaires qui n'existeraient pas dans des épreuves individuelles de simple oralisation.

Je vous propose d'analyser plus en détail les épreuves qui ont été proposées à la rentrée 2000. L'exercice 11 est un exercice d'évaluation des niveaux de base. La première question de cet exercice donne une liste de syntagmes dans laquelle se trouve un mot qui ne " sonne " pas de la même manière que les autres. Dans chaque série de mots, l'enfant doit " barrer l'intrus ". Même si la consigne peut paraître très elliptique (puisqu'on ne dit pas de quel type d'intrus il s'agit), elle n'est pas pour autant complexe. L'enfant doit reconnaître l'exercice comme une bonne forme scolaire dont il a acquis la culture à force de la rencontrer dans de multiples situations. Toutefois, il est clair que s'il ne reconnaît pas l'exercice, il ne peut pas y répondre. Nous avons testé ce type d'épreuve en donnant des consignes précises : cela a fait baisser les résultats. En effet, en donnant des consignes précises, le décodage de la question devient plus difficile.

Pour ce qui est de la réussite à cet exercice, il est évident que l'enfant qui cherche à décoder par la voie indirecte a des risques de se tromper. L'enfant qui reconnaît orthographiquement les mots en a beaucoup moins de le faire. Une telle épreuve vise à repérer les enfants qui ont commencé à automatiser la procédure en passant le plus souvent par la voie directe. Des pièges ont été prévus, de manière à ce que l'enfant qui déchiffre soit reconnu. Face à ce type d'épreuves, nous devons avoir une position affirmée : tout enfant qui y manifeste des difficultés doit être vu de manière complémentaire. Une telle investigation peut être complexe. Dans certains cas, il conviendra de faire appel à un spécialiste pour mener plus avant l'investigation (cf. le rapport de Jean-Charles Ringard).

L'exercice suivant consiste à cocher très rapidement, sur des listes, des mots lus par le maître. L'enfant doit chercher, dans un contexte signifiant, un mot parmi d'autres qui lui sont graphiquement proches à partir de son image sonore.

L'exercice suivant est un exercice de déchiffrage strict : il faut retrouver le mot indiqué par le maître et l'entourer. Nous avons choisi pour cet exercice des mots nécessitant un déchiffrage parce que non connus des enfants. L'enfant devra calculer le mot se rapprochant le plus du mot cité. Une telle activité n'est pas une activité de lecture, mais bien une activité latérale. La nécessité de trouver des passations collectives nous contraint à ces détours.

J'insiste sur le fait que toute difficulté décelée sur cette page d'exercice nécessite un complément d'investigation. Les enfants concernés sont majoritairement ceux qui ont des problèmes de dyslexie ou de dysphasie. Nous avons recherché ce que devenaient ces enfants en sixième (enquête commandée à la DPD par l'Observatoire national de la lecture). Nous avons obtenu, de manière évidente, des profils d'enfants en grande difficulté (note d'information n°99-48 de la DPD). Dans l'état actuel du fonctionnement du système éducatif, il existe peu de solutions réellement efficaces pour ces enfants qui contribuent probablement à nourrir le groupe des 8 % d'individus sortant du système scolaire sans qualification ou encore ceux qui se retrouvent dans les différents niveaux de l'enseignement spécialisé. Aujourd'hui, quelques spécialistes savent apprendre à lire et à écrire à ces enfants. Il faut néanmoins savoir qu'il est fort probable qu'ils ne liront jamais normalement. Par conséquent, ils doivent bénéficier d'un apprentissage spécifique et d'un accompagnement patient tout au long de leur scolarité. Les difficultés de ces enfants se trouvent précisément du côté de la liaison entre reconnaissance des mots (qui reste souvent indirecte) et compréhension. Ces enfants sont massivement des garçons. À l'âge où ce problème est découvert, les enfants peuvent appartenir à toutes les classes sociales. Ce n'est que plus tard que le facteur social aura une influence. Les familles à capital culturel élevé vont prendre en charge ces enfants et le fossé entre les classes sociales se creusera. Que faire ? Nous ne disposons pas, à l'heure actuelle, de maîtres E susceptibles de travailler dans cette perspective, ni même d'orthophonistes en nombre suffisant (ce sont des découvertes très récentes et seuls les derniers formés ont réellement le savoir-faire nécessaire). C'est un vaste chantier qui s'ouvre à nous. La rapidité avec laquelle nous serons capables de mettre en oeuvre une formation adaptée sera décisive.

Il faut en outre souligner que ces enfants peuvent se montrer extrêmement doués dès lors qu'ils n'ont plus besoin de lire. Leurs résultats se révèlent donc dysharmonieux, tant au niveau des résultats scolaires que des évaluations. Des mesures conservatoires doivent donc être prises dans le cycle III : de nombreuses informations devront être données à l'oral plutôt qu'à l'écrit. Il faut aussi savoir que ces enfants prendront toujours beaucoup de temps pour lire, même un texte simple.

Les items que je vous ai présentés sont importants. Ils doivent attirer l'attention des maîtres sur d'éventuelles grosses difficultés des enfants.

Les épreuves de compréhension immédiate :
compréhension de consignes

Au niveau du CE2, la compréhension est d'abord une compréhension du langage, qu'il soit oral ou écrit. Pour nous, la compréhension orale est aussi essentielle que la compréhension écrite. Nous devons d'ailleurs multiplier les possibilités de comparer ces deux formes de compréhension.

Qu'est-ce que la compréhension ? De manière générale, la compréhension est la possibilité de retrouver, dans son esprit, des représentations qui correspondent à celle qui a été encodée dans le message. La compréhension nécessite par conséquent une bonne manipulation du code et des représentations. Elle est tributaire de la culture au sens le plus large du terme. Dans la plupart des cas, les défauts de compréhension des enfants peuvent être reliés à des lacunes de leur expérience. Ils ne peuvent pas construire de représentations parce qu'ils n'ont pas d'expérience de certains phénomènes du monde humain ou naturel. Il ne faut jamais oublier que le langage ne nous dit jamais tout. Il évoque des expériences partagées et nous laisse le soin de retrouver ce qui n'a pas été dit (d'inférer comme on le dit quelquefois). Pour que deux personnes se comprennent, il ne suffit pas qu'elles parlent la même langue, il faut encore qu'elles aient en commun une grande part d'expériences. Les enfants qui sont en train d'apprendre à lire ne peuvent pas encore utiliser le langage écrit pour construire des connaissances dont ils ignorent trop d'éléments. L'accès aux expériences neuves, aux connaissances nouvelles passe pour eux par l'oral (le dialogue permet précisément d'avancer en corrigeant progressivement les erreurs d'interprétation). Au moment des évaluations de CE2, le niveau de base de la compréhension écrite ne saurait donc consister qu'à retrouver des informations qui appartiennent à la culture immédiate de tout enfant.

Le sémioticien Tzvetan Todorov, membre du Conseil national du programme, a fourni une définition de la culture exigible à la fin de l'école primaire que j'apprécie beaucoup. Pour lui, cette culture de base pourrait se définir comme "l'implicite de la conversation". La culture de base est donc quelque chose qui va de soi, ce sans quoi il n'existe pas de communication dans une communauté humaine. L'implicite de la conversation est précisément ce que nous n'avons pas besoin de nous dire parce que chacun sait que l'autre le sait (dans des milieux à haut capital culturel, cet implicite prend une dimension sociale forte et se manifeste sous la forme de l'allusion dont chacun sait - voici précisément l'allusion ! - que c'est un signe important de reconnaissance).

Nous essayons de cerner cette évidence de la culture chez les enfants. Il va de soi que, dans la conception française de l'école, ce ne peut pas être une expérience familiale ; ce doit être une expérience scolaire. Cette culture serait ce que nous espérons que les enfants partagent après trois ou quatre ans de maternelle et deux ans d'école élémentaire, soit cinq à six ans de vie commune avec des camarades et des maîtres encadrés par des programmes définis nationalement. J'avoue que nous ne parvenons pas toujours à définir ce qui relève de cette culture.

Il existe donc un intérêt à concevoir des épreuves relatives à la culture scolaire au sens le plus strict du terme. Notre travail sur les consignes procède de cette volonté. Bien entendu, il s'agit d'abord de montrer aux maîtres que les consignes sont essentielles et que les enfants ne les comprennent pas toujours. De plus, lorsque nous tentons de repérer les processus de compréhension des consignes, nous nous situons sur le terrain de la culture scolaire supposée partagée, donc précisément au niveau de base de la compréhension.

Depuis l'an dernier, nous donnons les mêmes épreuves à l'oral et à l'écrit. Cette fois, les épreuves orales ont eu lieu avant les épreuves écrites, contrairement à l'année précédente. L'année dernière, une grande différence de résultats avait été constatée entre les épreuves orales et écrites : l'oral semblait plus facile, même si un certain nombre d'enfants comprenaient difficilement ce qui était dit. Cette année, les résultats aux épreuves orales semblent avoir beaucoup baissé (je n'ai encore que des résultats partiels) du seul fait qu'elles aient été données avant. On voit donc le poids de l'expérience dans la réussite.

Il est évident que la compréhension d'une consigne simple (" Barre les mots qui se terminent par a ") va de soi. En revanche, une consigne comme " Souligne les mots qui commencent par b et finissent par a " laisse de nombreux enfants sur la touche, même à l'oral. Nous passons du niveau de la simple représentation à celui du travail cognitif. La tâche qui consiste à combiner deux opérations mentales est une tâche scolaire complexe. Dans la terminologie de Jean Piaget, cette combinaison est nommée " multiplication logique ". Au-delà de la compréhension de la consigne, c'est ici l'épreuve même qui fait difficulté. J'ai évoqué, au début de mon exposé, les niveaux généraux d'attention, puis la capacité à avoir des représentations, puis la connaissance du code. Nous en arrivons au dernier niveau de la compréhension : un calcul mental doit être effectué, ce qui ne va pas de soi.

Nous utilisons en outre depuis très longtemps un autre type d'épreuve : la reconnaissance inversée. Par exemple, celle-ci qui consiste à montrer à l'élève une page de cahier avec un exercice réalisé et à lui demander quelle consigne a été employée pour en arriver à ce résultat. Un tel exercice est absolument décisif, en ce qu'il mesure l'immédiateté de la culture scolaire (reconnaître une situation dont je possède une expérience). Nous nous trouvons bien là dans la base même du fonctionnement de l'école.

Si l'on s'en tient au dernier exemple donné (celui de l'évaluation de la compréhension des consignes), c'est, en premier lieu, en travaillant sur la culture scolaire, sur le métier d'écolier, que l'on peut remédier aux difficultés qui se présentent. L'acquisition de cette culture est encore plus difficile pour les enfants non francophones (à Paris, par exemple, 25 % des enfants n'ont pas le français pour langue maternelle). L'école française ne constitue pas, pour beaucoup d'entre eux, l'implicite de leurs conversations (en particulier familiales). Ils arrivent donc dans l'école en étant en porte-à-faux par rapport à ce qu'aucun maître ne dit parce que cela paraît aller de soi.

En deuxième lieu, la remédiation doit porter sur le code. Les consignes sont codées dans une langue qui comporte un lexique et une syntaxe spécialisés. Les maîtres affichent de plus en plus le lexique des consignes dans la classe. Cela constitue une bonne initiative, pourvu qu'elle soit poursuivie tout au long de la scolarité de manière homogène. La syntaxe des consignes est une syntaxe difficile, qui suppose de l'entraînement.

En dernier lieu, la remédiation impose que l'on réactive le travail qui porte sur les opérations mentales plus délicates, en particulier lorsque les consignes combinent des actions successives, impliquent des arbres de choix ou mettent en jeu des restrictions.

Les épreuves de compréhension immédiate :
compréhension de petits textes de fiction

Un autre objectif de la pédagogie de la compréhension au cycle II concerne les textes de fiction ou documentaires. Évaluer les compétences d'un élève dans ce domaine est plus délicat : c'est toute sa culture, dans sa singularité, qui va être en jeu. L'école maternelle joue là un rôle décisif. La pédagogie de la lecture d'albums (en fait de la lecture oralisée par le maître et discutée par les enfants) permet une approche efficace des stratégies de compréhension de la littérature de fiction. L'Observatoire national de la lecture a publié l'année dernière une bibliographie qui, avec une centaine de titres tant classiques que contemporains, par niveau devrait permettre de renforcer cette approche et, surtout, de l'étendre aux cycles II et III. Ce répertoire est en cours de réactualisation (du fait du renouvellement permanent de ce type de lecture) en liaison avec l'équipe du Salon de Montreuil. Il me semble réellement important de fournir aux enseignants les instruments qui leur permettent de créer cette connivence culturelle (autour de lectures partagées) qui est la base des compréhensions ultérieures de toute la littérature.

Pour évaluer cette compétence, nous travaillons en général sur quatre types d'épreuves. Celles qui ont été choisies cette année en donnent un bon exemple. La première portait sur un album, Le Petit Gaston (l'histoire toute simple d'un petit hérisson qui aime trop les salades), et était traitée comme une lecture silencieuse suivie de questions. Le deuxième texte était une épreuve de compréhension (par questionnaire) sur l'oralisation faite par le maître d'un texte informatif se présentant comme une petite narration (la vie d'une petite fille mexicaine) déjà traité en compréhension écrite l'année dernière. La troisième visait à mettre en lumière la manière dont les élèves comprennent les relations spatiales dans une description (elle aussi fortement narrativisée) : c'est l'histoire des déplacements d'une famille de fantômes. Le dernier type d'épreuve portait sur des repérages temporels (récit d'une classe découverte dans le cadre d'une correspondance épistolaire). Dans ces deux derniers cas, il s'agissait de lectures silencieuses suivies de questionnaires.

Nous ne retenons dans ces textes que les items qui nous paraissent relever de la compréhension immédiate (il n'y a pas d'inférence à faire à partir des informations données par le texte). L'enfant doit donc reconnaître des représentations simples dont il a l'expérience soit vécue soit imaginaire.

Je souhaite évoquer maintenant les types de questions posées dans les évaluations. Comme je l'ai déjà dit, tous les éléments de compréhension sont fournis à l'enfant, qui devra simplement effectuer des manipulations linguistiques. Par exemple, on demande à l'enfant : " L'échelle est-elle appuyée au cerisier ? ". Dans le texte, il est écrit : " L'échelle est appuyée à un cerisier. " On demande : " Petit Gaston est-il gourmand ? ", alors que dans le texte, apparaît l'apposition " Petit Gaston, le plus gourmand ". Il est également possible de demander si la famille Hérisson adore les salades, alors que dans le texte, apparaît une relative, "les salades qu'ils adorent". Remarquons que ces manipulations peuvent être rendues plus difficiles par la présence de " distracteurs " qui poussent l'enfant à des réponses attendues (par exemple " L'échelle est appuyée contre le mur ") plutôt qu'à la recherche, dans le texte, de l'information et à sa manipulation.

La compréhension d'une question et le fait d'y répondre supposent une manipulation linguistique qui relève du niveau de base dans la mesure où ces compétences constituent la base même du dialogue didactique, c'est-à-dire le continuum de la vie de la classe depuis l'école maternelle. Les réponses imposent aussi la compréhension du lexique utilisé. Nous essayons de garder une prudente mesure. Toutefois pour certains enfants, des éléments lexicaux très usuels peuvent faire problème, en particulier lorsqu'ils sont polysémiques et ne sont pas utilisés dans leur sens le plus courant.

C'est particulièrement le cas dans le quatrième type d'épreuves (repérages spatiaux). Nous avons introduit depuis quelques années ce travail sur la description et éprouvons de grandes difficultés à trouver de bonnes épreuves. Au début, nous prenions pour base les connecteurs de la spatialisation. Nous avons rapidement réalisé que l'essentiel du travail de spatialisation relevait du lexique. En témoignent les mots utilisés dans l'histoire de la famille de fantômes (monter, descendre, avancer, reculer, escalier, etc.) qui sont les éléments qui permettent de spatialiser correctement la narration. L'usage de termes génériques associés à des termes spécifiques, et vice versa, le repérage des substituts du nom deviennent essentiels. Ce sont là des aspects important de cette culture de base que nous cherchons à évaluer.

Travailler sur les consignes ne suffit donc pas. Construire avec tous les enfants une culture qui fait défaut à quelques-uns est bien le chantier auquel nous sommes confrontés.

La question de l'évaluation en sixième

Il me reste à évoquer rapidement devant vous l'évaluation en sixième. Nous avons constaté que les enfants qui ne parviennent pas à atteindre le niveau de base en CE2 sont à peu près les mêmes que ceux qui n'y parviennent pas en sixième. Je précise cependant que le niveau de base évolue entre le CE2 et la sixième. En sixième, nous n'utilisons quasiment plus d'épreuves de reconnaissance des mots. Nous retrouvons en revanche des épreuves de compréhension immédiate avec peu d'inférences. S'y ajoutent des épreuves portant sur des textes comprenant des informations que les élèves ne connaissent pas. Dans l'évaluation de CE2, nous avions décidé, il y a quelques années, de donner des épreuves de ce dernier type. Nous avions choisi des textes relatifs aux contenus des programmes d'histoire, de géographie ou de sciences. Cette tentative s'est révélée catastrophique. Nous avons perdu quinze points par rapport aux années précédentes. Nous aurions dû travailler sur du langage oral et non sur de l'écrit pour rester au niveau du cycle II.

 

Débat avec la salle

De la salle :
À quel niveau peut-on placer l'image ?

Jean Hébrard
L'image est un concept neuf pour nous. Nous l'avons introduite à plusieurs reprises dans l'évaluation, mais de manière timide. Je garde un mauvais souvenir de l'évaluation où nous avons proposé une publicité d'Airbus. Nous demandions à l'enfant de répondre à des questions portant à la fois sur l'image, le texte et la correspondance texte-image. Nous avons constaté à partir de cela que les résultats baissaient dès lors que l'image intervenait. L'image ne constitue pas une aide pour l'enfant, mais une difficulté supplémentaire. Notre civilisation est caractérisée par un amoncellement d'images qui sont rarement explicitées. Le travail engagé sur l'image à l'école maternelle ne se poursuit malheureusement pas aux cycles II et III et, de plus, s'effectue de manière implicite. L'inventivité des artistes qui créent les albums est en effet sans partage. Les adultes eux-mêmes ne peuvent parfois pas décoder ces images. Dans les cycles II et III, les images ne viennent qu'appuyer les écrits documentaires.

Nous constatons que jusqu'à présent, l'image a été utilisée à l'intérieur de l'école comme une prétendue aide à la compréhension. Á mon avis, elle engage plutôt une complexification des pratiques. En ce sens, il faut aider les enfants à construire des représentations sur les images. Je vous renvoie, sur ce thème, aux travaux de Paul Faucher, créateur de la collection du Père Castor aux Éditions Flammarion. Ce dernier, influencé par les idées pédagogiques d'Europe centrale, avait lancé une réflexion très pertinente sur l'image. Il contraignait ses illustrateurs à tester toutes les illustrations des albums avec une école expérimentale qu'il avait créée dans cet esprit.

Des dossiers relatifs au traitement des images sont en cours d'élaboration. Il faudra inscrire tout cela dans les programmes.

De la salle
Pouvez-vous préciser ce que vous entendez par " reconnaissance des mots " ? S'agit-il là d'une reconnaissance immédiate ou d'une reconnaissance-reconstruction ?

J. H.
Les deux sont l'oeuvre à la fin du cycle II, bien sûr. L'enfant doit être arrivé au stade orthographique, c'est-à-dire être capable de reconnaître les mots par voie directe (ce qui ne veut pas dire globalement, mais en en percevant toutes les lettres) ou par voie indirecte (c'est-à-dire par déchiffrage). Sur ce thème de la reconnaissance des mots, nous possédons une bonne base, le livre de l'Observatoire national de la lecture consacré au cycles II (coédition CNDP/Odile Jacob). Au-delà des débats d'opinions, les travaux scientifiques de ces dernières années ont permis de sérieuses avancées.

Deux problèmes majeurs ont été relativement bien éclairés. Le premier concerne la possibilité qu'à le cerveau de travailler en parallèle en confiant une partie de la tâche à des processus automatisés. Si c'est bien ainsi que cela se passe, l'obstacle soulevé dans les années 1970 (on ne peut pas en même temps déchiffrer et comprendre) tombe en grande partie et l'on peut donc reconsidérer l'articulation de ces deux activités d'une manière neuve. Le deuxième se rapporte à la part d'oralité qui est en jeu dans la lecture. Là encore nous y voyons plus clair si nous considérons que la lecture impose de " reconnaître " les mots du texte. La reconnaissance s'effectue sur la base du lexique mental qui a été accumulé depuis les premiers moments de l'acquisition du langage. Ce lexique a tout naturellement été stocké dans la mémoire avec ses caractéristiques phonologiques. Reconnaître des mots impose donc de passer par leur image orale (évidemment associée à leur signification).

En France, de nombreuses discussions ont eu pour objet les méthodes globales. Je note que si elles sont rarement utilisées au cours préparatoire, tous les maîtres de maternelle, en revanche, s'en servent abondamment, notamment avec l'apprentissage de listes d'étiquettes. Il faudra ensuite précisément enseigner à l'enfant que les mots ne sont pas des images, mais des systèmes codés à l'échelon graphophonétique. Plus les enfants pratiquent la reconnaissance des mots par le biais d'étiquettes, plus ils sont conduits à considérer la lecture comme une reconnaissance de formes graphiques et non comme le fonctionnement d'un code. Les travaux d'Emilia Ferreiro sont ici décisifs. Et les intuitions de Célestin Freinet restent d'actualité (on apprend à écrire plutôt qu'à lire, on travaille sur le matériel graphophonétique en en retrouvant le comportement).

De la salle
Je souhaiterais revenir sur la question des inférences. Certains éléments ne sont pas élucidés dans ce domaine. Le travail sur les problèmes en mathématiques n'oblige-t-il pas les élèves à travailler dans ce registre dès le cycle I ?

J. H.
Ce problème est complexe. Je tiens à préciser qu'il n'existe pas de compréhension sans inférence. Pour y voir plus clair, nous devons distinguer l'oral de l'écrit. À l'oral, les inférences fonctionnent dans le cadre de situations dialogiques. Dans la discussion orale traditionnelle, on avance par tâtonnements et ajustements réciproques. Petit à petit, le dialogue permet de reconnecter des éléments. Les inférences sont très nombreuses. Il n'est pas facile d'aller au bout de ces situations de dialogue dans le cadre d'une classe, du fait de l'aspect collectif de la situation, mais il convient de s'y attacher avec détermination.

Dans une conférence, le public se trouve en permanence en inférence. L'orateur essaie de coder son message en tenant compte des inférences éventuelles. Si nous nous comprenons bien aujourd'hui, c'est parce que nous possédons la même culture, étant des professionnels du même métier. Je peux donc me montrer particulièrement implicite.

Dans une situation écrite, le lecteur se trouve seul, en position de combler lui-même les trous de l'énoncé. Il doit réinventer ce que la personne qui a écrit le texte a voulu écrire et elle n'est pas là pour confirmer ou infirmer ses inventions. Le travail inférenciel à l'écrit est beaucoup plus intense, dans la mesure où il n'existe pas de possibilité de dialogue.

À l'école, le maître est un médiateur entre l'écrit et l'enfant. Il l'aide à construire les bonnes inférences.

La facilité de compréhension ne procède pas seulement d'un bon codage du message, mais d'une culture commune. La principale difficulté réside dans la construction des représentations. Il faut donc se demander dès lors comment se construisent ces représentations chez l'enfant. À l'école maternelle, les enfants acquièrent le langage en vivant des expériences. L'expérience vécue, puis verbalisée, permet de construire des représentations.

De la salle
Vous avez évoqué le travail qui est effectué en maternelle autour de la lecture globale. Comment peut-on aménager le passage de la maternelle au cours préparatoire ?

J. H.
Il me semble qu'il faut aborder cette question par le biais de l'écriture, et non par la lecture. À l'école maternelle, il convient de travailler la compréhension de textes écrits dans l'oral, en profitant du temps pendant lequel les enfants ne savent pas lire. À ce titre, il faut développer le plus possible la pédagogie de l'album. Les textes sont oralisés par le maître, puis compris grâce à une discussion appuyée sur des reformulations. Je souhaiterais en outre que ce travail de la compréhension ne s'arrête pas au cycle I. En effet, les maîtres de cours préparatoire comprennent bien la nécessité de poursuivre le travail de compréhension, mais ils veulent le faire dans le cadre de la lecture. Les faibles capacités de lecteur de leurs élèves les conduisent à travailler sur des textes ne comportant aucune difficulté de compréhension, donc des textes pédagogiquement inefficaces. Il convient de continuer jusqu'à la fin du cycle III de travailler les problèmes de compréhension sur des textes complexes et longs en utilisant la médiation de l'adulte qui lit et soutient le dialogue d'élucidation du sens.

Par ailleurs, il faut construire correctement l'appropriation du code alphabétique, le principe alphabétique comme l'appellent les psychologues. Ce dernier s'appuie sur une unité distinctive de la langue qui n'existe pas dans la réalité, qui est un construit des grammairiens : le phonème. Le chemin qui y mène est certainement celui de la syllabe. L'on sait aujourd'hui que l'enfant est sensible à la frontière syllabique dès l'âge de huit mois. La syllabe est soutenue par la voyelle (qui existe physiologiquement et acoustiquement). Elle est un matériaux solide pour l'action didactique.

Il faut amener l'enfant à passer progressivement de l'énoncé oral à un séquençage rythmique de celui-ci, constitué en définitive par des suites de syllabes. La tâche doit être poursuivie après ce séquençage syllabique, puisque nos écritures ne sont malheureusement pas des écritures syllabiques. Emilia Ferreiro montre que chaque enfant passe par une phase de séquençage syllabique spontané. Pour aller plus loin que ce séquençage, il faut mettre en place de nombreux jeux qui font appel à la conscience phonique. Je vous renvoie aux travaux de Jean-Émile Gombert sur ce sujet.

Il n'est pas nécessaire d'en arriver au phonème pour entrer au cours préparatoire. Chacun s'accorde à dire que la conscience phonologique stricte s'acquiert lorsque l'enfant sait lire. À ce titre, le prénom et la collecte des prénoms de la classe jouent un rôle très important : le prénom a, en effet, un poids suggestif et offre un beau matériel linguistique. Mais le prénom doit être traité comme un matériau que l'on entend. Il n'est pas intéressant que les enfants reconnaissent le prénom comme image. En revanche, il est intéressant qu'ils le reconnaissent comme un matériau servant à recoder phonétiquement d'autres matériaux.

Conclusion

Lorsque je parle des évaluations en conférences pédagogiques, je rappelle d'abord les progrès que nous avons constatés sur les épreuves de compréhension : en vingt ans, nous avons connu une progression de dix points.

Nous vivons aujourd'hui une période difficile, parce qu'asymptotique. Les derniers points que nous devrons gagner dans notre progression seront les plus difficiles à obtenir. Lorsque la promesse d'améliorer le taux de sortie d'élèves sans qualifications a été rendue publique, le taux d'élèves sortant du système scolaire sans qualifications était de 21 %. En dix ans, nous sommes passés à un taux de 8 %. Nous devons considérer l'énorme travail réalisé à l'école primaire pour y parvenir. Mais nous sommes entrés dans une phase d'évolution de notre système éducatif très exigeante.

L'école doit rester son propre recours. Le professeur de collège qui voit le plus les élèves est le professeur de français. Or il voit ces élèves durant l'équivalent d'une journée d'instituteur. Il ne peut donc pas récupérer ce qui n'a pas pu être fait dans le cadre de la polyvalence de l'école primaire. La polyvalence constitue une dimension réelle de l'apprentissage et nous devons nous battre pour la conserver. C'est d'un pédagogue spécialiste des apprentissages dont ont besoin les enfants à l'école primaire, et non d'un instituteur savant. C'est bien le temps et la patience qui permettent une réussite avec les enfants en difficulté.

Nous devons mobiliser de nombreuses personnes sur ce thème, même si cela s'avère difficile. Nous devons installer la barre très haut. Cela constitue une mission passionnante pour les maîtres.

Nous nous sommes inscrits, jusqu'à aujourd'hui, dans une pédagogie de type " zone d'Éducation nationale ", c'est-à-dire une pédagogie frontale. Il nous faut désormais en venir à une pédagogie de type AIS, soit une pédagogie différenciée, singularisée. C'est plus difficile mais ce n'est pas impossible. Il faut aussi savoir quand nos compétences sont dépassées. L'AIS nous apprend cela.

Actes du séminaire national - L'exploitation de l'évaluation nationale en CE2 la lecture

Mis à jour le 15 avril 2011
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