Séminaire « L'enseignement des langues vivantes, perspectives »

Ateliers

 

La continuité des apprentissages et l'évaluation des compétences des élèves

Animatrice : F. Lang, inspecteur d'académie-inspecteur pédagogique régional d'anglais (Rouen)

Rapporteur : J.-L. Auque, inspecteur d'académie-inspecteur pédagogique régional d'allemand (Caen)

La prise en compte des acquis du primaire au collège

Intervenants : M. Le Gallic, directeur, Mme Letourneau, institutrice en CM2 à l'école La Fayette (Paris 10ème), Mme Ritte, professeur d'histoire-géographie en allemand, M. Olsem, proviseur du lycée international Balzac (Paris 17ème)

Depuis 1990, l'allemand est enseigné du CP au CM2 dans toutes les classes de l'établissement. Les élèves suivent des cours d'allemand à raison de cinquante minutes par jour. La régularité est un facteur majeur de construction et de consolidation des apprentissages. Cet enseignement est dispensé par un professeur de langue maternelle allemande et un enseignant français ayant des compétences en allemand, qui collaborent à l'élaboration des activités qu'ils mènent en parallèle. L'objectif est d'inscrire la démarche pédagogique dans un processus qui permet aux élèves d'évoluer progressivement vers le bilinguisme.

En CP, l'accent est mis sur l'apprentissage de l'allemand oral. L'écrit est d'abord travaillé en français. Lorsque les acquisitions paraissent suffisantes, l'écrit est abordé en langue allemande. L'enseignante de CM2 intensifie progressivement le travail de l'écrit et celui de l'expression orale en continu pour faciliter la transition vers collège.

La question de la continuité des apprentissages des élèves se pose en premier lieu au sein de l'école primaire. Le dispositif est fragilisé par le fait que l'école ne dispose pas de poste dit à profil, ce qui contraint l'établissement à réviser, à chaque mouvement d'enseignant, ses contenus d'enseignement de la langue en fonction des compétences linguistiques du nouvel arrivant. En plus du matériel pédagogique allemand, les enseignants ont fait le choix d'utiliser un manuel pour assurer une meilleure liaison entre le CM1 et le CM2.

La continuité des apprentissages est assurée au lycée Honoré de Balzac pour les élèves qui réussissent les tests d'entrée en section internationale. L'évaluation à l'entrée en 6ème permet de tester efficacement l'expression écrite semi-guidée, la compétence de compréhension écrite (sous forme de questions et QCM) et l'expression orale. L'élève doit être capable de se présenter, de parler de sa journée et pouvoir dialoguer avec l'examinateur.

Les groupes de niveau au lycée

Intervenants : M. Clerc (professeur d'allemand), Mme Delon (professeur d'anglais), Mme Larour (professeur d'espagnol), M. Jacht (section allemande), M. Cannon (section britannique), M.Charpeil (proviseur), M. Lowy (proviseur adjoint) au lycée international de Saint Germain en Laye (académie de Versailles)

Dans un environnement plutôt favorable, le lycée international de Saint-Germain-en-Laye dispense un enseignement bilingue de la maternelle jusqu'en classe de terminale. Au cours du cursus scolaire, l'établissement prépare la plupart des élèves à passer l'option internationale du baccalauréat (OIB), ou des examens étrangers (Sprach Diplom, GCSE britannique …). La très grande hétérogénéité des élèves a contraint l'établissement à élaborer des stratégies propres et à proposer des horaires et des activités adaptées à chacun des niveaux de compétences des élèves.

En anglais, où les effectifs sont les plus importants, il existe en classe de seconde sept groupes de niveau. Ces différents groupes sont élaborés à partir de tests d'entrée. Il est possible de changer de groupe en fonction de sa progression à la fin de chaque trimestre. Depuis quelques années, l'établissement permet à une quinzaine d'élèves des collèges voisins, qui sont sélectionnés sur leur dossier scolaire, d'intégrer le lycée international après une remise à niveau intensive en anglais en une année. Ils forment alors en seconde le septième groupe. En espagnol, les élèves sont répartis en six groupes. Dans un souci d'équité et afin d'évaluer le niveau réel de l'élève, les bulletins scolaires doivent obligatoirement mentionner le groupe de l'élève. En effet, une excellente note dans le groupe 1 signifie que l'élève est bilingue. La même note dans le groupe 7 n'a bien entendu pas la même valeur en termes de maîtrise de la langue.

En revanche, en allemand où les effectifs sont moindres, les enseignants ont renoncé aux groupes de niveau car ils focalisaient l'attention des élèves sur leur niveau de manière négative (groupe des 'bons' opposé à groupe des 'mauvais'). En conséquence, les enseignants ont opté pour un autre type d'organisation et les élèves qui le souhaitent peuvent suivre un enseignement complémentaire d'allemand pour présenter un diplôme de compétence en langue (Sprach Diplom) et participer à des activités en allemand (théâtre, …). Ces élèves jouent un rôle moteur en classe 'normale'.

L'expérimentation de l'évaluation de la compréhension orale

Intervenants : E. Jolly, inspecteur d'académie-inspecteur pédagogique régional R d'espagnol, C. Diaz, professeur d'espagnol au lycée Darius Milhaud (Le Kremlin Bicêtre), D. Colart, professeur d'espagnol au lycée Jean Zay (Aulnay-sous-Bois), académie de Créteil

En 1998, une expérimentation de l'évaluation de la compréhension orale a été réalisée dans les académies de Créteil et d'Orléans-Tours. Elle a été étendue à l'ensemble des académies en 1999 et 2000 pour les classes de première.

Dans ce cadre, un groupe d'enseignants et l'inspecteur d'académie-inspecteur pédagogique régional, sous la conduite de l'inspecteur général de l'Éducation nationale, ont élaboré un outil d'évaluation sommative pour la compréhension orale, compétence souvent négligée dans l'enseignement de l'espagnol. Leur démarche les a amenés à sérier les difficultés et à établir des critères précis afin de n'évaluer que les capacités de compréhension orale et non l'expression écrite des élèves. En conséquence, ils se sont efforcés de rédiger des items ne posant aucune difficulté de compréhension. D'autre part, ils ont fait le choix de fournir le barème aux élèves qui ont ainsi pu mieux mesurer où devaient se porter leurs efforts.

L'utilisation de cet outil se caractérise par une grande souplesse et il peut être utilisé dans des situations d'apprentissage différentes. Il a été adapté à chaque fois en fonction du moment de l'année, du support et des compétences de élèves.

Les élèves ont dans un premier temps été surpris par le débit de parole des documents authentiques choisis (extraits d'émission de la télévision espagnole) lors de la troisième année de l'expérimentation. Cependant, les résultats obtenus par les élèves semblent encourageants et révèlent que certains d'entre eux, tout en manifestant une maîtrise limitée de la langue, développent de fortes compétences dans ce domaine.

A la demande des enseignants, une grille d'évaluation de l'expression orale a aussi été conçue. Elle prend en compte de manière globale la qualité phonétique et phonologique (sur 3 points), la richesse de la langue (idiomatismes, niveau de complexité des phrases, variété des temps employés, sur 4 points), la correction de la langue (lexique et grammaire, sur 4 points), l'intelligibilité, la cohérence et la pertinence du contenu de l'exposé (sur 6 points) et enfin l'aptitude à communiquer et à dialoguer (capacité à argumenter et réagir aux questions de l'examinateur, sur 3 points).

Aussi bien pour l'expression que pour la compréhension, les concepteurs ont fait en sorte que les progrès des élèves soient mis en valeur. Il a été recommandé aux correcteurs d'avoir une approche positive de l'évaluation (l'élève sait …, est capable de …, je peux attendre de lui qu'il dise …, etc).

Ce travail de réflexion sur l'évaluation s'inscrit dans une perspective de continuité des apprentissages sans rupture entre les niveaux et les cycles. Il a eu des retombées positives sur les programmes de formation continue et initiale.

La diversification des parcours et la diversité des approches

Animatrices : M.-T. Medjadji, inspecteur d'académie-inspecteur pédagogique régional d'italien (Créteil) et S. Gaussent, inspecteur d'académie-inspecteur pédagogique régional d'allemand (Paris)

Rapporteurs : J.-M. Chaussard, inspecteur de l'Éducation nationale (Isère) et N. Biscons, inspecteur d'académie-inspecteur pédagogique régional d'allemand (Toulouse)

Présentation d'une école biculturelle dans le cadre de la voie spécifique mosellane (VSM)

Intervenants : J.-M. Merilloux, inspecteur de l'Éducation nationale de la Moselle, A. Gaeng, directeur, Mme Dietsch, institutrice qui enseigne l'allemand et mène des activités en allemand en CM2, à l'école Blies à Sarreguemines (10 classes)

Le département de la Moselle a tiré parti de sa situation géographique frontalière avec l'Allemagne pour mettre en place un dispositif innovant d'enseignement de l'allemand.

Afin d'en assurer la faisabilité et la pérennité, les horaires d'enseignement de la langue ont été limités à un maximum de huit heures et sont utilisés de manière variable selon le cycle et l'école participant à la VSM. La souplesse du système permet ainsi d'intégrer les nouveaux élèves, dont certains n'ont jamais étudié l'allemand auparavant, et de ne pas trop empiéter sur les horaires des autres disciplines. En conséquence de quoi, une partie des enseignements de disciplines non linguistiques est effectuée en langue étrangère.

L'école de la Blies participe depuis le début à ce dispositif qui est inscrit dans le projet d'école. Au cycle 2, les élèves bénéficient d'un enseignement de l'allemand à raison de six heures hebdomadaires. Au cycle 3, les élèves consacrent un maximum de huit heures par semaine à l'enseignement de l'allemand et en allemand qui prend la forme de séquences ou modules particuliers choisis dans la programmation des autres disciplines (par exemple des modules de géométrie, d'arts plastiques, des activités sportives…), lorsque les compétences linguistiques des élèves le permettent. Le choix s'est porté sur les matières qui se prêtent le plus facilement à un travail en langue étrangère, en particulier celles nécessitant des manipulations, des déplacements. L'objectif est à la fois de consolider les acquis linguistiques et d'éviter que l'utilisation de la langue étrangère ne soit un frein à l'apprentissage. C'est pourquoi les élèves sont répartis dans différents groupes en fonction de leur niveau linguistique suite à un test d'évaluation à l'entrée dans le cycle. L'un des groupes, dont certains élèves peuvent être débutants ou avoir une faible maîtrise de la langue allemande, réalise les modules en français. Des activités culturelles (fêtes, voyages, théâtre) impliquant l'utilisation de l'allemand et le jumelage avec deux écoles sarroises complètent le dispositif.

Un tel projet ne saurait fonctionner sans l'implication de tous les acteurs (IEN, directeur, enseignants…), ni sans une programmation pédagogique faisant l'objet d'une concertation permanente entre les maîtres (deux classes par niveau) et un maître allemand affecté pour une année dans l'école. Le mouvement des maîtres remet chaque année en question cette collaboration et la qualité de l'enseignement proposé, bien que les postes offerts soient à profil " habilitation en allemand ".

La réussite de ce projet tient aussi à la manière dont les acquis des élèves sont pris en compte en aval. La continuité d'apprentissage de la langue est assurée au lycée de Sarreguemines, où les élèves peuvent s'inscrire en section européenne, puis en section " Abi-bac ", ce qui permet aux élèves de présenter aussi bien l'Abitur (bac allemand) que le baccalauréat.

Les parcours " langues romanes "

Intervenant : M. Mercadier, chargé de mission d'inspection pédagogique régionale en occitan (Toulouse)

Depuis 1999, les parcours langues romanes associent l'enseignement du français, de l'occitan, du latin et d'une autre langue romane dans une vingtaine de collèges de l'académie de Toulouse.

Les parcours s'inscrivent dans une démarche de diversité linguistique et d'ouverture et sont le fruit d'une politique volontariste en faveur de l'enseignement des langues étrangères et régionales. Ils mettent en jeu dans un premier temps l'observation et la découverte des parentés linguistiques entre les langues romanes, puis visent à développer les compétences linguistiques des élèves par la pratique raisonnée de plusieurs langues d'une même famille. Les élèves acquièrent des compétences transférables qui leur permettent d'utiliser les acquis d'une langue pour l'apprentissage ou la compréhension des autres langues romanes. Ce dispositif contribue à la fois à intégrer les élèves dans leur région et à leur donner une plus grande ouverture sur l'Europe et le monde latin. Ces objectifs sont proches des démarches d'éveil aux langues.

La difficulté d'une telle approche comparative tient à ce qu'elle tend à impliquer une concertation étroite entre les enseignants des matières concernées (français, latin, langues et histoire-géographie), ce qui est souvent peu compatible avec les contraintes horaires des enseignants. Ceci révèle aussi la nécessité d'un décloisonnement des enseignements, d'ouverture à la transversalité et le besoin de stabilité des équipes.

Selon les établissements, les horaires et l'organisation sont variables afin de ne pas surcharger les emplois du temps des élèves. En général, les élèves peuvent bénéficier d'une initiation en sixième (une heure par semaine, en plus de l'enseignement d'une LV1) et commencent l'apprentissage proprement dit de l'occitan en 5ème en même temps que le latin dans certains cas. En 4ème, ils commencent l'espagnol ou une autre langue romane étrangère. Des activités, linguistiques ou culturelles, qui peuvent avoir lieu dans le cadre des travaux croisés, sont organisées.

Des projets similaires sont en phase de développement dans d'autres académies (Montpellier et Corse).

Les TICE et l'enseignement des langues vivantes au collège

Intervenant : C. Labetoulle, professeur d'anglais au collège Arsène Lambert à Lencloître (académie de Poitiers)

Dans le cadre de son projet d'établissement, le collège Arsène Lambert utilise les technologies de l'information et de la communication pour l'enseignement (TICE) depuis 1995.

L'intégration des TICE s'appuie sur un équipement de qualité (salles dédiées, salles multimédia, ordinateurs en réseau, intranet facilement accessible) qui est utilisé en cours (un ou deux élèves par ordinateur) une fois par semaine, en heure de soutien, au CDI, dans le cadre des parcours diversifiés et même depuis le domicile des élèves qui peuvent consulter le site web de l'établissement et leur messagerie. Il leur est aussi possible de vérifier sur le cahier de texte virtuel quels sont leurs devoirs, de lire ou d'entendre le contenu du cours, de réaliser des exercices autocorrectifs, d'utiliser les liens hypertextes vers des sites en relation avec les thèmes étudiés.

Ce dispositif a pour objectif d'améliorer la liaison entre le cours et le travail réalisé en dehors, soit à la maison, soit dans l'établissement si nécessaire avec l'aide d'autres enseignants ou d'un emploi jeune et, par voie de conséquence, constitue une incitation au travail en autonomie. Le suivi individuel des élèves tout au long de leur scolarité est assuré grâce à une grille personnelle qui permet à chaque élève de faire le point sur ses connaissances et de cibler son travail sur les erreurs qu'il commet le plus fréquemment. Lors du travail en classe, l'accent a été mis sur l'acquisition de compétences méthodologiques de lecture et de compréhension des documents. Les activités de recherche d'informations sont suivies d'une mise en commun orale et d'une reformulation.

L'utilisation raisonnée des TICE a nécessité la réalisation de supports spécifiques, en faisant appel aux ressources personnelles des enseignants et à leur créativité pédagogique, et la didactisation des documents authentiques capturés sur le web, qui s'avèrent être souvent d'une longueur et d'une complexité excessives pour être utilisés tels quels. L'enseignant utilise en outre des dictionnaires en ligne et des progiciels de conception d'exercices (par exemple Hot Potatoes) qui autorisent l'insertion d'une aide à l'erreur et l'analyse des réponses. Face à l'ampleur du travail à accomplir, s'affirme le besoin de mutualiser les pratiques et les ressources.

Les TICE et l'enseignement des langues vivantes au lycée

Intervenant : D. Lucchinacci, formateur à l'IUFM de Rodez (académie de Toulouse), présentation de l'expérience menée au lycée Jean Jaurès de Saint-Affrique

L'utilisation des technologies nouvelles a débuté en 1997 au lycée de Saint-Affrique. Il s'agissait de dépasser l'utilisation des outils classiques (vidéo, cassette audio…) et d'assurer une meilleure prise en compte de l'hétérogénéité dans le cadre d'un projet motivant pour les élèves.

L'établissement a mis en place un espace langue comprenant un coin télévision, équipé d'un téléviseur, magnétoscope et de huit casques, un coin informatique équipé de six ordinateurs en réseau avec accès à Internet, un coin audio, équipé de six magnétophones avec casques et microphones, un coin conversation pouvant accueillir six élèves et un coin lecture.

Cette organisation sous formes d'ateliers participe d'une volonté d'entraîner les élèves aux quatre compétences de communication à partir de supports pédagogiques variés et de les amener à être plus autonomes. L'enseignant a cherché à susciter une production orale et écrite abondante, structurée et de qualité grâce à une prise en compte de la pluralité des profils d'apprentissage.

L'efficacité de l'utilisation des TICE tient à leur intégration au projet pédagogique.

Exemple d'une séquence :

  • Première séance : en classe entière, phase de mobilisation de connaissances et d'émission d'hypothèses à l'oral sur un sujet donné, suivie d'une synthèse à l'oral en cours et par écrit à la maison ;
  • Deuxième séance : en classe entière, rappel des hypothèses de la séance précédente et confrontation des hypothèses à un premier document donnant lieu à une expression structurée et cohérente ; bilan et questions ;
  • Troisième séance : en ateliers dans l'espace langues, simultanément recherche d'informations et travail sur les compétences, les élèves dans chaque atelier ayant une tâche précise à effectuer et la possibilité de s'évaluer, chacun à son rythme ; à la maison, travail de mise en forme des informations recueillies ;
  • Quatrième séance (une à deux heures) : en classe entière, mise en commun des informations recueillies, débouchant sur une synthèse orale et/ou écrite.
  • Cinquième séance : séance d'évaluation ou d'approfondissement sur le thème à partir d'un document plus difficile mais dont l'accès aura été rendu possible grâce au travail effectué précédemment.

La place des langues dans l'interdisciplinarité et l'interculturalité

Animateurs : J. Brossard, inspecteur d'académie-inspecteur pédagogique régional d'anglais (Rennes), G. Werlé, inspecteur d'académie-inspecteur pédagogique régional d'anglais (Paris)

Rapporteurs : F. Terrier, inspecteur d'académie-inspecteur pédagogique régional ; D. Alexandre, professeur de lettres

La collaboration interculturelle dans l'enseignement primaire

Intervenants : M. Besson, directeur, Mme Couteleau, institutrice, M. Ajir, instituteur (école primaire, Paris 19ème)

Cette école est classée en ZEP. La présence d'une importante communauté d'origine étrangère notamment maghrébine (cette école accueille 45% de maghrébins, 20% d'enfants d'Afrique noire et 30 autres nationalités) a favorisé, depuis 1986, la mise en place d'un projet d'école fondé sur l'enseignement bilingue français-arabe. L'Inspection générale, l'IA-IPR d'arabe ainsi que l'IEN de secteur assurent le suivi du dispositif.

À ce jour, dix classes sur quinze sont des classes bilingues qui reçoivent dès le C.P. un enseignement d'arabe de quatre à cinq heures par semaine. Les parents ont le choix entre classe bilingue ou non. Il n'y a pas de désectorisation.

Quatre enseignants de langues et cultures d'origine (ELCO) assurent les cours d'arabe en collaboration étroite avec les enseignants français. La réussite du projet tient à la stabilité des équipes, remise en cause lors du mouvement dans la mesure où les postes ne sont pas à profil, et à l'engagement des enseignants qui se sont portés volontaires.

L'objectif est d'apprendre la langue et dans la langue, la référence étant la culture sociologiquement partagée par tous les pays arabes.

Cet enseignement se développe selon trois axes :

  • La langue comme outil de communication : sans manuel ni méthode audiovisuelle, l'enseignement repose sur l'échange vivant, la répétition étant un moyen pédagogique essentiel. Des activités sont menées dans les deux langues : si une notion ou un savoir sont découverts dans une langue, leur application est faite dans l'autre. Des consignes sont données en arabe pour des activités motrices ou des jeux, une inversion des rôles permettant le réemploi. Dans la progression des apprentissages, le choix a été fait d'aborder non seulement l'oral mais aussi l'écrit dès le CP.
  • La réflexion sur la langue : elle est assurée par la confrontation des systèmes chaque fois que c'est possible.
  • La dimension bi-culturelle : cet enseignement bilingue accorde une place importante à la connaissance culturelle qui se traduit par l'étude des traditions, la visite de monuments emblématiques, l'ouverture de l'école aux parents qui sont associés à ce projet, avec la volonté constante d'aider à expliciter les codes culturels. Selon le chef d'établissement, l'enseignement de l'arabe et la découverte de la culture maghrébine ont permis de modifier la connotation du mot " arabe " car les animateurs du projet ont été animés par le souci constant d'éviter la " ghettoïsation " de l'école et des sections bilingues. En effet, des activités de découverte des différents continents et cultures, sous forme par exemple d'expositions, impliquent tous les élèves de l'école.

L'enseignement de l'arabe constitue un élément important dans la motivation des élèves. En effet, les résultats de l'évaluation de CE2 ont montré que les élèves des sections bilingues obtenaient en mathématiques des résultats légèrement supérieurs à ceux obtenus par les élèves de la classe de CE2 non bilingue.

Les élèves peuvent poursuivre l'apprentissage de la langue arabe au collège voisin mais seulement sous forme d'option. Un projet se dessine pour ouvrir une classe de 6ème bilingue réservée exclusivement aux élèves issus de cette école primaire.

L'enseignement en sections européennes en lycée professionnel

Intervenants : Lycée professionnel Pierre et Marie Curie de Freyming-Merlebach (académie de Nancy-Metz). Mme Rostoucher, professeur de sciences médico-sociales, Mme Sauerwein, professeur de lycée professionnel lettres-allemand, M. Haas, proviseur

Depuis 1993, ce lycée professionnel proche de la frontière allemande dispose d'une section européenne qui s'insère dans un projet académique. L'établissement dispose de moyens supplémentaires dans le cadre de la dotation horaire globale pour mener à bien ce projet.

En début d'année scolaire, des tests linguistiques permettent d'affecter les élèves dans cette section. L'expérience présentée concerne la seconde année de BEP sanitaire et social. Les élèves reçoivent un enseignement d'allemand de trois heures hebdomadaires (deux en classe entière et un en demi-groupe) et un enseignement en allemand en sciences médico-sociales. Lors de certaines séances, l'enseignante d'allemand travaille en même temps que celle de sciences médico-sociales. Il va de soi que ces séances nécessitent des échanges réguliers entre les deux enseignantes. L'objectif est de dispenser un enseignement théorique et pratique en allemand dans les disciplines professionnelles. Les choix pédagogiques ont été effectués suite à une analyse des besoins communicationnels et lexicaux des élèves. L'utilisation de la langue dans un cadre professionnel et pendant les cours de spécialité a motivé les élèves et les a incités à surmonter leurs appréhensions et réticences, ainsi que leurs difficultés d'expression. Il a été possible de modifier leur rapport à la langue.

L'intérêt de ce projet est de faciliter l'insertion professionnelle et la mobilité des élèves qui peuvent, dans le cadre du programme Leonardo et d'un partenariat avec le Land de Sarre, effectuer un stage professionnel de trois semaines dans le pays partenaire. Des écoles d'infirmières sarroises offrent des possibilités d'intégration aux étudiants français. Un échange d'enseignants est aussi réalisé entre les établissements français et allemand.

Les deux principales difficultés rencontrées concernent le recrutement des enseignants et la question de la notation des élèves. Une telle section doit pouvoir s'appuyer sur des enseignants de discipline non linguistique (DNL) compétents, ce qui doit amener la création de postes à profil. Deuxièmement, comme pour les sections européennes des lycées d'enseignement général, l'élève doit obtenir 14/20 pour que soit inscrite la mention " section européenne " sur son bulletin scolaire. 70 à 80% des élèves l'obtiennent. Les enseignants de langue estiment que la note de validation mériterait d'être modifiée pour mieux correspondre au niveau des élèves de lycée professionnel. Il conviendrait aussi que l'évaluation tienne mieux compte des périodes de stage à l'étranger et de la dimension professionnelle.

La place des langues dans les travaux personnels encadrés (TPE)

Intervenants :

  • Lycée Pierre Forrest (Maubeuge, académie de Lille) : N. Prévost, proviseur adjoint, T. Gebuhrer, professeur d'anglais, A. Cuvillier, professeur de lettres
  • Lycée Emilie de Breteuil (Montigny-le-Bretonneux, académie de Versailles) : F. Savine (Lettres), L. Chehab (Italien), J.-P. Gratien (proviseur-adjoint)
  • Lycée Galilée (Cergy-Pontoise, académie de Versailles) : Mmes Le Lay (lettres), Lecouturier (histoire-géographie) et Lycakis (anglais), MM. Giuseppelli (anglais) et Morin (proviseur)

Ces trois équipes ont mis en place des TPE en première L qui associent le français et/ou l'histoire-géographie à une langue vivante, l'italien à Montigny, l'anglais à Cergy, l'anglais et l'allemand à Maubeuge, principalement autour des trois thèmes de " la ville ", " frontières " et " représentation de la guerre ".

Une certaine liberté a présidé dans les trois cas à la constitution des groupes et à la formulation des sujets par les élèves. Les modalités d'organisation et d'encadrement ont par contre été variables. Les horaires de plusieurs classes ont pu être alignés afin de laisser une plus grande latitude aux élèves pour les couplages de matières. Certains enseignants ont fait le choix de ne co-animer que les premières séances ; d'autres ont préféré laisser les élèves travailler en autonomie une semaine sur deux et ont encadré en binôme la semaine suivante ; ou encore la répartition hebdomadaire a été de 4 heures pour les enseignants et de 2 heures pour les élèves. Au-delà des contraintes horaires, les enseignants se sont efforcés d'apporter la réponse la plus appropriée aux besoins et questions en fonction du profil des élèves (élèves essentiellement issus de collèges ZEP à Maubeuge et certains élèves faisant partie d'une section européenne à Cergy). Une collaboration et une concertation régulières se sont avérées indispensables, qu'elles aient consisté en un travail commun de formation des élèves à la recherche documentaire (aide à la hiérarchisation et au tri des documents…), en l'élaboration de fiches de suivi par groupe en plus du carnet de bord individuel, en des mises au point à propos de faits historiques, de concepts appréhendés différemment par exemple en littérature française et en littérature italienne. Il a aussi été nécessaire d'avoir une démarche d'harmonisation des attentes et des critères d'évaluation.

La place de la langue comme outil de communication varie également. Elle est plus facile à situer dans la phase de recherche documentaire. L'accès à des sites étrangers ou la lecture de documents authentiques en langue étrangère a permis d'entraîner les élèves à des lectures longues et surtout d'aider à modifier qualitativement leur rapport à la langue en cassant le réflexe de recours à une traduction littérale. Dans la mesure où cela répondait à un besoin, ceci a constitué un moment privilégié pour apprendre aux élèves le lexique spécialisé de l'Internet en langue étrangère. Concernant cette phase des TPE, on peut aussi citer les conversations téléphoniques ou la rédaction de courrier électronique et de lettres dans la langue.

Il est à noter que la composante culturelle n'a guère posé de problèmes et a permis de dépasser une simple instrumentalisation de la langue et d'aboutir à un gain notable en termes de culture générale.

En revanche, la place de la langue vivante dans la production et la présentation finales ne va pas de soi. Si des élèves de section européenne ont pu rédiger le document de synthèse et présenter un oral en langue étrangère à partir de notes, il n'en est pas de même pour tous les autres. Les moins compétents en langue ont eu un surcroît de difficulté à exploiter la documentation et leurs productions sont plus modestes. Les compétences d'expression restent donc inégalement entraînées. Par souci de réalisme ou pour maintenir une co-évaluation de la production, le choix a pu être fait de ne réaliser qu'une partie en langue étrangère (travail d'écriture épistolaire, rédaction du journal intime d'une personne ayant assisté à des carnavals en Grande-Bretagne et en Allemagne, permettant la confrontation des deux cultures, par exemple).

La continuité entre le cours et les TPE a pu être instaurée autour de certains des thèmes traités ou encore a consisté en l'acquisition de compétences méthodologiques et de savoir-faire transférables (entraînement à la compréhension écrite, savoir repérer les idées et informations essentielles, travail d'inférence, utilisation du dictionnaire dans l'optique de l'épreuve de traduction du baccalauréat, etc). Les transferts de compétences ont pu aussi concerner l'utilisation pour l'écriture dans une langue des procédés techniques littéraires observés dans l'autre langue. Toutefois, l'incidence du TPE sur le cours s'est révélée limitée et insatisfaisante dès lors que l'enseignant de l'enseignement obligatoire et de celui de spécialité n'était pas le même, ou que, du fait l'alignement des classes, l'enseignant encadrant un groupe n'avait pas ces élèves en cours.

La situation d'autonomie dans laquelle l'élève est placé peut le déconcerter, mais développe sa capacité à gérer son temps, à penser dans la langue. L'interaction entre élèves s'avère un relais efficace en cas de difficulté et les élèves des sections européennes ont utilement participé à aider leurs pairs. Les TPE ont aussi vu l'instauration de nouvelles relations entre les enseignants et les élèves.

Il importe de favoriser au niveau académique des échanges de pratiques pédagogiques, de constituer des banques de supports et de diffuser des critères prenant en compte le rôle de la langue vivante dans le développement des compétences des élèves.


Actes du séminaire - L'enseignement des langues vivantes, perspectives

Mis à jour le 15 avril 2011
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