Séminaire « L'enseignement des langues vivantes, perspectives »

L'ouverture internationale dans et par l'enseignement des langues vivantes

Francis Goullier, inspecteur général de l'Éducation nationale, chargé de mission pour les langues vivantes auprès du ministre de l'Éducation nationale

Il est toujours délicat d'intervenir en fin de séminaire, dans la mesure où la fatigue rend parfois impatient et où surtout le ministre, dans son intervention d'ouverture de ces travaux, ainsi que les conférenciers qui se sont succédé ont dit l'essentiel sur le thème de cet exposé. Enfin, le lien entre l'"international" et l'enseignement des langues vivantes relève de l'évidence.

La dimension internationale est en effet indissociable de la discipline. De par sa nature même et sa finalité, l'enseignement des langues vivantes " convoque " l'"international" dans nos établissements et dans les classes. Il constitue l'essentiel du cours de langue, que ce soit par les contenus, par la nature des supports utilisés ou par l'environnement créé dans les salles de cours. De plus, cette dimension internationale constitue fondamentalement l'artifice sur lequel repose une grande partie de la démarche pédagogique mise en œuvre dans le cours de langue vivante.

En entrant dans la salle de cours, les élèves sont invités à faire comme s'ils étaient dans un lieu où l'emploi de la langue étrangère serait le mode naturel de communication.

Cet aspect artificiel des échanges entre francophones dans une langue autre est le fil conducteur de nombreuses activités du cours de langue, ce qui permet l'apprentissage. Mais il constitue tout autant l'un des obstacles au plein engagement de tous les élèves dans cet apprentissage. Nous savons tous que, sur le fond, les élèves ne sont pas dupes de cet artifice, ni même les enseignants. La permanence de la priorité donnée à la forme sur le fond dans les réactions de nombreux enseignants aux productions orales ou écrites des élèves le signale de façon claire.

Je me hasarderai donc à une première conclusion. Les évolutions dans la didactique des langues vivantes qui ont permis de mettre en avant l'aptitude à communiquer dans la langue apprise ont pour conséquence méthodologique de chercher à recréer ici, dans nos établissements, cet " ailleurs " que représentent les pays où la langue est parlée. Cette démarche est centrale pour le bon déroulement du cours de langue mais elle joue aussi bien positivement que négativement.

Elle joue positivement en particulier dans les dispositifs pédagogiques tels que les sections internationales ou ceux permettant par exemple la double délivrance du baccalauréat et de l'Abitur allemand. La dimension internationale, concrétisée souvent par des enseignants ou par la présence d'élèves locuteurs natifs de la langue, y est perçue comme naturelle.

Les observations du fonctionnement des classes et sections européennes montrent hélas souvent un déficit dans le projet culturel et européen qui devraient les accompagner et leur donner tout leur sens. Le succès de ces classes tient essentiellement à l'utilisation de la langue pour exprimer des contenus liés à d'autres disciplines non linguistiques. Il s'agit d'un nouvel artifice, mais qui a au moins pour effet de gommer la seule préoccupation formelle dans les échanges au profit d'un contenu.

Qu'en est-il des autres classes ?

Force est de constater que l'envie de passer au-delà du caractère artificiel des échanges en langue étrangère n'est pas partagée par tous les élèves. Et je suis convaincu que la propension constatée dans l'enseignement de certaines langues à avoir recours massivement au français pendant le cours est due bien plus au sentiment de vanité de vouloir " faire comme si " qu'à de véritables difficultés techniques.

A observer l'éventail des dispositifs pédagogiques existants, je pense qu'il existe implicitement une sorte de segmentation qui réserverait peu ou prou la dimension internationale à l'enseignement dit " international ", voire " européen ".

Une telle segmentation est une erreur, car elle ôte à l'enseignement de cette discipline l'une des conditions de son efficacité.

Pour que le cours de langue, tel qu'il se pratique actuellement, trouve un nouveau souffle, il est nécessaire qu'un seuil minimal de crédibilité soit atteint dans la simulation du besoin ou de l'intérêt d'utiliser une langue étrangère en classe de langue. Cette crédibilité est indispensable aussi bien pour la motivation des élèves en faveur de l'étude d'une langue que dans l'apprentissage de cette langue, c'est-à-dire pour le choix d'une langue et pour l'engagement personnel des élèves dans l'étude de cette langue.

L'investissement des élèves pour une langue est fortement déterminé à la fois par la réalité de cette langue dans l'environnement quotidien des élèves, et on pense ici à la forte présence de l'anglo-américain dans l'univers des élèves, et par l'imaginaire, l'aptitude et l'envie des élèves à se projeter dans cet Autre que représentent la langue et la culture qui lui est associée. Cette envie renvoie fortement à l'image de la langue et au statut social dont elle jouit dans les représentations collectives. On sait par exemple le tort que fait à certaines langues leur image de langue d'immigration et que leur essor est dépendant de notre aptitude à les faire percevoir comme des langues internationales. A l'inverse, le statut social ne suffit pas, comme le montrent par exemple les difficultés que rencontre l'enseignement de l'allemand.

La question est donc de trouver les moyens d'augmenter ces deux facteurs de motivation, la réalité de la langue dans l'environnement de l'élève et la part de l'imaginaire lié à son apprentissage, pour approcher le seuil critique dont je parlais plus haut.

Tout d'abord en mettant en valeur la spécificité de chaque langue et les dimensions culturelles qui lui sont propres.

Les langues vivantes constituent une discipline qui existe dans sa diversité, et si la réflexion sur les synergies ou la complémentarité pouvant être mises en œuvre entre les apprentissages linguistiques entrepris par un même élève doit encore être menée ainsi que le suggérait Daniel Coste, les similitudes dans les objectifs et dans les démarches pédagogiques sont suffisamment nombreuses pour qu'ils puissent être vécus comme autant de composantes d'un répertoire plurilingue.

Ceci étant dit, il ne s'agit en aucun cas de prétendre que toutes les langues sont identiques et qu'elles ne légitiment pas des démarches spécifiques. L'importance de l'apprentissage des langues du fait de l'intrusion de plus en plus grande des échanges internationaux dans la vie professionnelle, économique, culturelle et politique ne signifie pas nécessairement unicité. Ce serait même une erreur fondamentale, en ce qui concerne les langues vivantes. En effet, gommer ce qui fait le génie de chaque langue, à savoir l'importance du lien entre la découverte des aspects culturels et l'étude d'une langue, reviendrait à réduire une langue à sa dimension exclusivement opératoire (et non pas communicative). Dès lors, il n'y aurait aucune légitimité à la recherche de diversification des langues enseignées.

Favoriser l'imaginaire positif lié à l'étude d'une langue passe nécessairement par la valorisation des aspects culturels, par la découverte des réalités des pays où la langue est en usage. Et l'on voit ici en quoi l'ouverture internationale est essentielle.

Enfin, augmenter la réalité de la langue dans l'environnement des élèves doit devenir une obsession de tous les enseignants. La présence des locuteurs de cette langue dans le vécu du cours de langue par les élèves est un levier extrêmement fort pour y parvenir, et ce dès les débuts de l'apprentissage, dès l'école primaire. L'intervention des assistants de langue répond depuis longtemps à cette préoccupation. Les technologies de l'information et de la communication nous ouvrent des voies nouvelles. La création d'une plate-forme de cybercorrespondance pendant l'année 2001 en est un exemple. La logique de ce projet est de permettre à chaque élève de recevoir deux correspondants dans deux langues différentes pendant son parcours linguistique, sur la base de projets pédagogiques. Bien évidemment, à l'école primaire, un travail collectif sera mis en place avec cet outil ; les échanges individuels n'interviendront que plus tard.

Au-delà de cette plate-forme, l'existence de relations entre les établissements français et des établissements partenaires doit favoriser, plus que ce n'est encore souvent le cas, les contacts entre les élèves. Le lien entre ces échanges et les contenus de l'enseignement est de nature à en augmenter l'efficacité et la crédibilité.

Bref, les échanges entre élèves français et locuteurs de cette langue ne doivent plus être conçus essentiellement comme une conséquence, comme le résultat ultérieur de enseignement, mais bien plus comme l'un des leviers privilégiés de l'apprentissage. La dimension internationale doit traverser le cours de langue vivante.

Je n'ai évoqué jusqu'à maintenant que l'utilisation de la langue dans le cadre de son enseignement stricto sensu. Nous savons, grâce à l'expérience des sections européennes, l'intérêt du recours à la langue étrangère dans les activités liées aux autres disciplines.

Je me contenterai de résumer les nombreuses mesures qui ont été décidées dans ce sens :

  • incitation à utiliser la compétence des assistants de langue pour mettre en place des activités avec des élèves de l'enseignement primaire,
  • création des classes linguistiques dans lesquelles les classes de l'école primaire pourront recevoir pendant plusieurs jours un bain linguistique important, en relation avec les disciplines de l'école et avec des activités d'expression artistique,
  • priorité à l'équipement des CDI par des manuels et des matériaux pédagogiques de disciplines non linguistiques en langues étrangères,
  • invitation faite aux établissements d'accueillir des enseignants étrangers de disciplines non linguistiques pour des séjours de deux semaines,
  • présence des langues vivantes dans les travaux personnels encadrés, soit comme discipline choisie pour la recherche même, soit dans l'écriture d'un partie du dossier, soit lors de la présentation orale des travaux réalisés.

Au risque du paradoxe, j'ai choisi de ne parler jusqu'à présent de l'ouverture internationale que dans le cadre de l'enseignement dispensé dans nos établissements, donc en France.

Ce choix est délibéré. Ne penser cette ouverture internationale que sous l'angle des séjours et des échanges physiques d'élèves ou d'enseignants signifierait d'une part renoncer à l'une des pistes d'évolution de l'enseignement des langues. D'autre part, la mobilité physique des élèves et des futurs étudiants se prépare par une mobilité mentale ou virtuelle.

Il ne s'agit cependant évidemment pas de nier le rôle central de ces échanges. L'exemple des sections européennes en lycées professionnels montre d'ailleurs que la relation entre mobilité physique et mentale peut être inverse. Il est prévu en effet de développer des sections européennes qui ne soient pas une simple adaptation des expériences menées en lycée d'enseignement général et technologique. La démarche s'appuie sur la perspective d'un stage en entreprise à l'étranger. De ce stage et du lien entre la langue et une discipline professionnelle, il est attendu qu'une nouvelle motivation pour l'apprentissage de la langue apparaisse. Ici encore, la compétence en langue n'est pas posée comme un prérequis, un préalable pour donner toute sa place à l'ouverture internationale mais comme une conséquence de la dimension internationale liée à l'enseignement de la langue, dont on peut attendre une plus grande motivation.

Comme le ministre l'a annoncé hier matin, la coopération internationale devient une mission permanente de chaque établissement. Cette affirmation est renforcée par la nomination d'un correspondant à la coopération internationale dans chaque bassin de formation et par la demande qu'un bilan soit tiré chaque année de l'action internationale de l'établissement par le conseil d'administration.

Les langues vivantes sont appelées naturellement à jouer un rôle important, même s'il n'est pas exclusif, dans la réalisation de cette mission et dans l'ouverture internationale des établissements scolaires.

Il est nécessaire ici de rappeler ce qui devrait apparaître comme des évidences, mais qui n'est hélas pas toujours la réalité dans tous les établissements.

Je reprendrai les propos du ministre :

" Il convient de répéter que la mission de tous les professeurs de langues vivantes est entre autres de contribuer sous toutes les formes possibles à la réalisation de ces échanges et de ces contacts. Un professeur de langue vivante qui met en place, souvent au prix d'un engagement personnel important, des actions pour organiser des séjours d'élèves dans un pays partenaire, avec un projet pédagogique construit, remplit l'une des missions que l'École attend de lui. Il mérite que toute l'aide de l'équipe pédagogique et de la direction de son établissement lui soit apportée.

De même, de nombreux programmes d'échanges internationaux d'enseignants existent et doivent être confortés. La participation d'un enseignant de langue vivante ou d'une autre discipline à l'un de ces programmes doit être encouragée. Elle représente toujours une chance pour l'établissement scolaire qui accueille ainsi un enseignant étranger, riche de sa langue et de ses compétences auxquelles l'établissement doit savoir faire appel de façon originale. Une telle participation ne doit plus être perçue comme trop souvent comme une demande de convenance personnelle. L'une des missions de l'équipe de direction est d'encourager les enseignants à y participer, pour leur propre bénéfice et dans l'intérêt de l'établissement. L'objectif de promotion des séjours de formation ou d'études à l'étranger pour les enseignants devrait figurer dans le projet d'établissement. "

L'organisation matérielle des actions de coopération internationale est cependant souvent très lourde. La finalité de la création des fonctions de correspondant à la coopération internationale auprès du DARIC est de soulager les enseignants, notamment les enseignants de langue, de la logistique pour la mise en œuvre de ces échanges et séjours.

Parmi les axes prioritaires de l'action de ce correspondant figure la mise en place de séjours de moyenne durée des élèves dans des établissements partenaires. Je voudrais apporter quelques précisions concernant ces séjours. Nous savons par les expériences acquises lors de programmes spécifiques tout l'intérêt de tels séjours, tant pour les compétences en langue des élèves qui en bénéficient que pour l'ouverture et l'autonomie qu'ils acquièrent à cette occasion. Mais nous savons tout autant les nombreuses difficultés et obstacles pour les généraliser. Dans un premier temps, ce programme concernera les élèves de seconde, ayant atteint un niveau de compétence en langue suffisant, sur la base de l'avis du conseil de classe du second trimestre. Ce séjour pourra s'effectuer en fin d'année scolaire et durera un minimum de six semaines.

Pour lever les craintes liées à l'absence des élèves pendant les cours d'autres disciplines, il est prévu de leur fournir à leur retour les modules de vacances élaborés par le CNED.

Toutes les mesures d'accompagnement et de suivi de ces élèves s'appuieront sur un projet spécifique élaboré en commun par les établissements partenaires et sur le volet international du projet d'établissement.

Dans son intervention, le ministre a cité à plusieurs reprises les programmes européens disponibles et qui sont encore insuffisamment exploités. Certains devront être adaptés pour pouvoir être rendus disponibles afin de soutenir la mobilité des lycéens.

Quoi qu'il en soit, il est évident qu'une aide doit être fournie aux établissements scolaires sous la forme d'une présentation synthétique et claire de ces programmes et de toutes aides disponibles. Ce guide sera élaboré par la DESCO et la DRIC, diffusé sous forme électronique dans les rectorats et complété au niveau académique par des informations sur les aides spécifiques des régions ou sur certaines particularités, avant d'être mis à la disposition de tous les établissements.

Les développements qui précédent concourent tous à inscrire dans les faits que l'enseignement des langues vivantes, s'il participe de façon fondamentale à la formation générale des élèves, ne peut, s'il veut prendre tout son sens aux yeux des élèves, s'enfermer dans une pratique limitée à notre cadre national.

Une ouverture dans ce sens peut être apportée par l'utilisation d'outils européens. Certains d'entre eux ont déjà été évoqués pendant les travaux d'hier, comme le site internet d'auto-évaluation en langues Dialang, élaboré avec l'aide de la Commission européenne, ou l'échelle de niveaux de compétence en langue proposé par le Cadre commun de référence du Conseil de l'Europe.

Je m'arrêterai pendant quelques minutes sur le Portfolio européen des langues, développé par le Conseil de l'Europe et lancé officiellement à l'occasion de l'Année européenne des langues.

Après avoir participé pendant deux années avec quinze pays à l'expérimentation de ce projet, le France dispose désormais de deux modèles de Portfolios européens des langues, l'un pour l'enseignement primaire, l'autre pour le second cycle des lycées et au-delà.

L'intérêt principal et l'originalité de ce document est d'adopter la perspective de l'utilisateur. Chaque élèves étudie au moins deux langues vivantes, effectue des séjours individuels ou collectifs dans des pays étrangers, a des contacts avec des locuteurs de ces langues ou avec des médias ou sites rédigés dans ces langues. Le Portfolio européen des langues lui permet de mettre ces apprentissages et ses expériences en cohérence et de prendre conscience, qu'au-delà de son niveau de compétence dans telle ou telle langue, l'important est son profil plurilingue qu'atteste ce document.

Le Portfolio européen des langues n'est pas appelé à se substituer aux évaluations, examens ou diplômes mais il contribue à donner du sens aux apprentissages en langue, en particulier en situant l'apprentissage des langues dans une perspective européenne et internationale, notamment par sa référence à l'échelle commune de niveaux en langue proposée par le Cadre commun de référence du Conseil de l'Europe.

Pour terminer cette intervention, je propose de donner la parole à une élève. Son témoignage filmé prend appui sur une situation atypique puisque sa formation en sections de techniciens supérieurs Tourisme l'a conduite à de nombreux stages et séjours à l'étranger. Il nous rappelle cependant que les élèves ont de plus en plus d'occasions d'apprendre les langues ou d'enrichir leurs connaissances des langues et des pays en dehors de l'école. Notre rôle est aussi de leur permettre d'en tirer le meilleur profit.


Actes du séminaire - L'enseignement des langues vivantes, perspectives

Mis à jour le 15 avril 2011
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