Séminaire « L'enseignement des langues vivantes, perspectives »

Les orientations du Conseil de l'Europe en matière de politique linguistique

Jean-Claude Beacco, professeur à l'université de Paris III Sorbonne Nouvelle, auprès du Conseil de l'Europe

Je remercie les organisateurs de ce séminaire d'avoir permis à des universitaires d'intervenir dans le débat qui nous réunit aujourd'hui. Mes spécialités d'origine sont le français langue étrangère et la linguistique. C'est à ce titre que j'ai été impliqué dans les réflexions du Conseil de l'Europe sur l'enseignement des langues vivantes. Je m'exprimerai toutefois ici à titre personnel malgré les responsabilités que je suis amené à y exercer, n'ayant pas été mandaté pour présenter la position officielle du Conseil de l'Europe.

Je souhaite aborder devant vous les aspects institutionnels ainsi que les implications concrètes de la réflexion menée par le Conseil de l'Europe autour de la notion de plurilinguisme comme principe pour l'élaboration des politiques linguistiques éducatives. Il ne s'agit pas de minimiser l'originalité de la dynamique qui se met en place dans le système éducatif français, mais de vous donner des points de comparaison avec des expériences similaires menées dans d'autres pays européens, qui ont pris appui sur les orientations du Conseil de l'Europe en matière de politique linguistique éducative et informé celles-ci en retour.

Le rôle du Conseil de l'Europe

Le Conseil de l'Europe déploie ses activités dans un cadre intergouvernemental et interparlementaire défini notamment par la convention culturelle européenne de 1954. A travers ses différentes comités spécialisés, il gère les programmes relatifs au renforcement des droits de l'homme et de la démocratie pluraliste, à la promotion de la conscience de l'identité européenne, et aux enjeux de la construction d'une société européenne.

Ces objectifs ambitieux ne doivent pas cacher l'extrême faiblesse des moyens dont dispose le Conseil de l'Europe pour mener à bien ses actions. Le Conseil de l'Europe, à bien des égards, représente surtout une puissance tribunitienne et l'attention qu'on lui prête tient pour une large part à son mode de fonctionnement. Certes, le Conseil ne dispose que de trois permanents au sein de sa Division des langues pour assurer l'ensemble des activités en matière de politique linguistique. Mais il mène une réflexion intense grâce à la participation de responsables politiques, éducatifs, d'universitaires et de chercheurs de tous Etats membres. Depuis les années 1970, cette collaboration internationale a contribué à forger une véritable culture éducative commune dans les 48 pays qui ont souscrit à la Convention culturelle.

Les orientations en matière de politique linguistique

Les orientations prises par le Conseil de l'Europe sont nées de préoccupations didactiques et méthodologiques devenues, au fil du temps, linguistiques et éducatives. Avec le recul, on peut estimer qu'elles ont suivi les axes prioritaires suivants :

  • la facilitation, par la communication en " langues étrangères ", de la mobilité européenne ;
  • le rapprochement des systèmes éducatifs en ce qui concerne les enseignements de langue, à partir du Cadre européen commun de référence pour les langues vivantes ;
  • le souci de la diversification linguistique et du purilinguisme, dans la perspective de la construction d'une citoyenneté démocratique européenne.

La communication à travers les " langues étrangères " et la mobilité européenne

Dans les années 1970, les premiers projets du Conseil de l'Europe ont été axés sur des préoccupations didactiques, avec l'ambition de construire un système d'unités de valeur capitalisables en langue, qui soit en mesure de répondre à la diversité des situations éducatives et des ressources humaines disponibles dans les Etats membres.

Ce projet d'unités capitalisables n'a pas véritablement vu le jour en termes institutionnels. Il était probablement prématuré. Il n'empêche que l'ensemble de la réflexion qui s'est constituée à cette occasion a rendu possible la création de référentiels pour les formations en langues. Une analyse de la compétence en langue a ainsi commencé à s'opérer, celle-ci étant posée comme constituée d'éléments discrets identifiables dont chacun est susceptible d'être évalué ou enseigné pour lui-même. Cette réflexion s'inscrivait dans le cadre de l'approche communicative de l'enseignement des langues, dont le but était de proposer à la gestion didactique non plus un objet global (connaître la langue étrangère) ou final (s'exprimer ou se comporter comme un natif), mais d'introduire à l'intérieur de cet objet des éléments différentiables de manière à caractériser une compétence générale.

Ce projet a abouti à la mise au point d'outils de référence qui ont reçu le titre général de Niveau seuil (pour l'anglais en 1975, et pour le français en 1976). Ces outils de référence ne semblent pas avoir eu une audience significative dans le système éducatif français pour des raisons diverses. Ils ont néanmoins connu un large écho dans le cadre de l'enseignement du français comme langue étrangère. Ces référentiels se donnaient pour objectif de fabriquer des outils permettant d'élaborer des programmes différenciés.

Le premier effet de ces travaux a été de rendre possible la convergence entre une priorité politique (assurer la mobilité des personnes dans l'espace européen) et un enseignement prenant plus efficacement en charge les formes effectives de la communication entre des personnes de langues différentes.

Ces travaux ont eu pour deuxième effet de promouvoir indirectement l'approche communicative de l'enseignement des langues vivantes, avec une forme de diffusion exceptionnelle. A la différence des méthodologies antérieures, cette démarche s'est diffusée non à travers du matériel de formation ou des manuels, mais à travers un objet qui commande aussi les politiques linguistiques.

Enfin, les travaux du Conseil de l'Europe ont agi sur les représentations sociales attachées à certaines langues. Les Niveaux seuil, d'abord élaborés pour le français et l'anglais, ont ensuite été mis au point pour de nombreuses autres langues des Etats membres : le gaélique, le lituanien, le galicien… Du même coup, ces langues sont apparues comme potentiellement enseignables en tant que langues étrangères, alors que leur statut sociolinguistique ne leur permettait pas jusqu'alors d'être toujours perçues en ces termes. Cette action de valorisation de langues dites " régionales " a été renforcée par la mise en place de la Charte européenne des langues régionales et minoritaires, qui est ouverte à la signature depuis 1992.

Au total, le projet institutionnel et éducatif d'un système d'unités de valeur capitalisables a donc conflué vers un projet politique général, encore relativement indéterminé et ayant surtout des incidences didactiques.

Le rapprochement des enseignements de langues à partir du Cadre européen commun de référence pour les langues vivantes

A mesure que cette culture des Niveaux seuil s'est diffusée, le Conseil de l'Europe a élaboré un outil complémentaire permettant, cette fois, non de créer des programmes d'enseignement à partir de ressources calibrées, mais de comparer les programmes de langues et de mettre en relation les cultures éducatives nationales. Cet outil a commencé à prendre forme au début des années 1990, et s'est concrétisé en 2001 par la publication de sa version définitive, sous le titre : Cadre européen commun de référence pour les langues : apprendre, enseigner, évaluer (Didier, Paris).

Ce document a une visée institutionnelle claire. Il propose des inventaires typologiques des compétences constitutives de la compétence langagière et définit des niveaux de compétence valables pour toutes les langues, ce qui autorise des convergences fortes, de ce point de vue, entre les systèmes éducatifs, qui n'adoptent certes pas le même modèle d'éducation aux langues mais qui le construisent à partir d'éléments comparables. On notera néanmoins la trop faible part faite par le Cadre aux compétences culturelles et interculturelles.

Il semble qu'actuellement la section du Cadre européen commun de référence qui rencontre le plus de succès soit celle concernant les niveaux de compétence. Celle-ci permet en effet d'identifier, d'étalonner et d'échelonner les compétences langagières en six niveaux (A1, A2, B1, B2, C1, C2). Ces niveaux sont définis à partir de descripteurs aussi explicites que possible. Ils s'inscrivent dans le cadre d'un dispositif international de fait. Ainsi, le projet Dialang, l'Association des testeurs européens en langue étrangère (ALTE) et certains systèmes éducatifs ont déjà adopté cette échelle.

Le Cadre commun européen de référence est par conséquent un produit déjà largement diffusé. Il n'a aucune force réglementaire. Son succès prouve qu'il répond à un besoin de continuité internationale des systèmes éducatifs nationaux.

Le souci d'une diversification linguistique dans la perspective de la construction d'une citoyenneté européenne

La Division des langues, qui a conçu et géré les programmes précédents, se focalise plutôt désormais sur le plurilinguisme comme projet éducatif et politique, en relation avec la constitution d'un espace européen, celle de la citoyenneté démocratique et pour sensibiliser la demande sociale qui semble se tourner de plus en plus fortement vers l'apprentissage quasi-exclusif de l'anglais. Cette demande sociale doit être prise en charge de manière volontariste par les autorités éducatives nationales, car le marché des langues peut répondre à d'autres logiques. Le Conseil a parfaitement conscience que la demande sociale ne pourra être modifiée que si on l'éclaire sur les enjeux réels de la maîtrise des langues et sur les formes diversifiées possibles de ses enseignements.

Dans ce contexte particulier, il a fallu s'interroger sur ce que pouvaient être des politiques linguistiques pluralistes et sur la notion de plurilinguisme. Celui-ci peut être interprété de manière écologique et conservatoire, comme augmentation de l'offre en langues (en nombre de langues et relativement à l'espace offert à chacune d'elle), de manière à préserver l'héritage linguistique européen dans sa richesse. Mais cela ne suffirait sans doute pas à agir sur la demande sociale. Il importe surtout de poser le plurilinguisme comme valeur et comme finalité, en créant des structures de formation qui permettent aux enfants et aux élèves de prendre conscience de leur propre répertoire plurilingue, de le valoriser et de l'élargir, de tenter de susciter, par une éducation aux langues et au langage, une forme de respect pour toutes les variétés linguistiques, quel que soit leur statut social. En identifiant la compétence plurilingue comme une compétence unique et transversale, constituée de la maîtrise diversifiée de langues diverses, chacun ayant des fonctions propres (professionnelle, familiale, identitaire, de communication internationale, de distinction sociale…), on sort du cadre du "cours de langue" et l'on souligne que cette formation, qui continue tout au long de la vie, ne se joue pas exclusivement dans les enseignements premiers.

Pour proposer des formes de mise en œuvre de ce principe, Le Conseil de l'Europe a élaboré deux types de réponse : une réponse technique et une réponse socio-politique.

Une réponse technique

Le plurilinguisme conçu dans ces termes peut être introduit dans les systèmes éducatifs nationaux. L'expérience accumulée permet d'imaginer des formes d'alternance dans l'enseignement des langues, autres que celles d'options exclusives en un moment donné des parcours d'apprentissage ou dans le déroulement de ceux-ci. Ces formes d'alternance sont techniquement possibles, si l'on décide, au niveau politique, d'y consacrer les ressources matérielles et humaines correspondantes.

Ce qui semble relever aujourd'hui de l'utopie peut néanmoins devenir une réalité, si des décisions politiques sont prises. On ne peut se référer à des impossibilités techniques pour contre-argumenter sur l'impossibilité de mettre en place des formations en langue qui fassent leur part à la diversité.

Ces formes d'alternance sont désormais bien connues. Par exemple, on sait que l'objectif de l'enseignement des langues peut ne pas être identique : il peut être diversifié en fonction des compétences à enseigner et des niveaux à atteindre dans ces compétences. De même, les formesd'enseignement peuvent être diversifiées : enseignement à distance, centre de ressources, enseignements mutuels, séjours linguistiques… Les programmes pour les langues proposées peuvent être différenciés en compétences non nécessairement identiques de l'une à l'autre. Ils peuvent être rapprochés, en particulier, des formations en langue nationale. Enfin les "acteurs" de l'enseignement peuvent eux-mêmes "varier" : il peut s'agir d'enseignants nationaux, d'enseignants étrangers (on entendra par là européens), d'assistants, de locuteurs natifs ou de lecteurs, comme c'est déjà le cas.

En outre, les curriculums ne doivent pas nécessairement être conçus de manière symétrique pour aboutir à une identité des compétences finales. La langue d'ordre 1 ne sera pas forcément proposée jusqu'à des niveaux de compétences plus importants que la langue d'ordre 2. L'ordre d'apparition d'une langue dans un curriculum ne doit plus présager du degré de compétence auquel on estime pouvoir mener les apprenants.

Le Conseil de l'Europe œuvre également pour que les langues s'acquièrent en dehors des expériences scolaires, à travers des expériences de toute nature, individuelles ou collectives. A cet égard, le Portfolio européen des langues, développé à l'initiative de la Division des langues, ne constitue pas uniquement un document personnel permettant d'enregistrer ses compétences langagières, dans le cadre d'un dispositif, sans dimension juridique mais un document fiable (à la manière d'un curriculum vitae) et internationalement lisible. Il s'agit aussi d'un outil conçu comme un moyen de valoriser toutes les expériences d'apprentissage des langues, quelles qu'elles soient. Cela implique que les systèmes éducatifs favorisent ces autres formes d'appropriation comme autant de solutions possibles pour ménager une diversité curriculaire indispensable.

Bref, il est aujourd'hui techniquement possible que les variétés linguistiques soient enseignées à des fins différenciées suivant des modalités adaptées à des ressources disponibles sur un site ou un bassin donné. Encore faut-il vouloir s'appuyer sur cette flexibilité potentielle (mais contrôlable en son point d'aboutissement : la nature et le niveau des compétences à faire acquérir) des enseignements, pour ouvrir des espaces supplémentaires à des variétés linguistiques qui pour l'instant n'en disposent pas.

Une réponse politique

La valorisation du plurilinguisme est aussi une réponse à des problèmes de nature politique, à savoir le rôle identitaire des langues pour des groupes (migrants, par exemple) qui aspirent à une reconnaissance collective ou pour des groupes déjà constitués en nation. Dans cette perspective, le Conseil de l'Europe essaie de mettre en place des outils permettant d'attirer l'attention des décideurs sur ce que représentent effectivement les enjeux des enseignements de langues, à l'aide de données objectivées, et abstraction faite des représentations dominantes qui peuvent offusquer les choix politiques.

Des mesures allant dans ce sens sont déjà mises en œuvre, certes de manière embryonnaire parfois, mais aussi très officiellement, dans des Etats membres. Je ne citerai que trois d'entre elles, qui s'inspirent directement du Cadre européen commun de référence.

L'exemple suisse

La Confédération helvétique doit affronter un problème extrêmement sérieux, celui de sa cohésion linguistique, les langues officielles de la Confédération étant en partie délaissées au profit de l'anglais. Cette rupture potentielle d'une forme de consensus a amené la Confédération à confier à une Commission une réflexion sur l'enseignement des langues. Celle-ci a consigné dans son rapport final plusieurs recommandations destinées à créer des espaces pour les variétés linguistiques les plus déterminantes, dont voici quelques exemples :

  • " En plus de leur langue nationale locale, tous les élèves apprendront au minimum une deuxième langue nationale et l'anglais. Ils se verront en outre offrir la possibilité d'apprendre une troisième langue nationale, et éventuellement d'autres langues étrangères. "
  • " Les Cantons respectent et encouragent les langues présentes dans leurs populations scolaires et les intègrent dans les horaires et les plans d'étude. "
  • " Les Cantons fixent l'ordre d'introduction des langues dans le cadre de conventions inter-cantonales ". Autrement dit, aucune décision n'est prise au niveau national. C'est dans la concertation que s'établissent les curriculums. Des objectifs communs sont définis, auxquels les Cantons doivent amener les apprenants suivant des modalités qui peuvent leur être spécifiques.
  • " L'enseignement de l'ensemble des langues figurant dans le plan d'étude, y compris la langue nationale, s'inscrit dans le cadre de didactiques des langues coordonnées. "
  • " Dans le sens d'une diversification méthodologique, des formes alternatives de l'enseignement et de l'apprentissage des langues sont à exploiter, à encourager et à développer ". L'objectif d'alternance et de diversification à tous les niveaux des langues semble donc être considéré comme une des modalités d'organisation de curriculums.

Le document de référence pour la Confédération helvétique propose enfin que l'anglais enseigné comme langue d'ordre 1 dans les systèmes éducatifs de l'école obligatoire soit porté jusqu'à une compétence A 1, et que la langue d'ordre 2 soit portée jusqu'à une compétence A 2. Il ne s'agit là que d'un aperçu de ce document de cadrage dont on voit comment il organise l'enseignement successif et coordonné des variétés linguistiques nationales, premières et secondes (ou troisièmes).

L'exemple britannique

Une récente enquête menée en Grande-Bretagne par une institution indépendante du gouvernement britannique (la fondation Nuffield) a interrogé des responsables d'entreprises ainsi que l'ensemble des acteurs du monde éducatif et des représentants de la société civile, pour faire le point sur l'enseignement des langues vivantes au Royaume-Uni.

La première recommandation du Rapport Nuffield est la suivante : English is not enough ("on ne s'en tire pas qu'avec l'anglais").

L'enquête a montré que le Royaume-Uni avait un cruel besoin de compétences en de nombreuses langues, et pas seulement en français, mais que son système éducatif ne semblait pas adéquatement organisé pour répondre à ce besoin. Elle a, par ailleurs, souligné que le Royaume-Uni recherchait des enseignants de langues vivantes (au point que des étudiants français de maîtrise français langue étrangère sont formés et recrutés par les établissements britanniques).

Le Cadre est nommément cité dans le Rapport Nuffield qui recommande de développer une stratégie cohérente pour :

  • la reconnaissance que les langues sont une compétence fondamentale ;
  • la possibilité d'un retour sur des langues acquises antérieurement ou la possibilité de démarrer un enseignement de nouvelles langues ;
  • l'extension de l'enseignement des langues en dehors de l'École ;
  • la création d'un "grand coordinateur" (supremo) pour les langues : ce dernier serait directement en rapport avec les plus hautes instances de décision politiques et assurerait la cohérence des formes d'enseignement des langues pour l'ensemble des curriculums sur l'ensemble du système éducatif.

Les propositions britanniques vont aussi dans le sens d'une importance accrue à donner à la formation linguistique et à la diversification de l'offre en langues.

L'exemple italien

Les nouveaux programmes proposés par le ministère italien de l'Instruction publique en février 2001 développent un concept très proche du plurilinguisme : celui d'éducation aux langues (educazione linguistica) qui est présent dans la réflexion pédagogique italienne depuis plus de vingt ans. Ces programmes concernent les "langues européennes" (on évite, à juste titre, le terme de "langue étrangère") et soulignent " l'agrégation disciplinaire " nécessaire entre langues maternelles, étrangères et européennes. Ce qui en fait une proposition particulièrement novatrice.

Pour le reste, ces programmes prévoient la présence de deux langues étrangères dès l'école de base. La première langue serait enseignée durant 420 heures annuelles et devrait amener les élèves vers un niveau A2. La seconde serait enseignée pour une durée annuelle de 120 heures pour faire accéder les élèves à un niveau A1. L'essentiel n'est pas tant dans cet aménagement curriculaire que dans la philosophie éducative qui vise à rapprocher enseignement de langue maternelle et enseignement de langues autres.

Ces exemples prouvent s'il en était besoin que des propositions au premier abord utopiques ne sont pas impossibles à réaliser, à partir du moment où une volonté politique rejoint celle des acteurs éducatifs.

Pour mettre en oeuvre des politiques éducatives qui posent le plurilinguisme comme finalité, mais aussi comme principe d'une éducation aux langues (qui en garantisse la maîtrise effective pour certaines compétences à certains niveaux), il importe d'identifier les idéologies opposées au plurilinguisme (celle de l'économie des langues ou celle de l'homogénéisation). Le Conseil de l'Europe tend à promouvoir parmi les Etats membres une réflexion qui fasse que les décisions relatives aux enseignements de langues ne soient pas prises uniquement à partir d'arguments de bon sens (qui sont souvent des stéréotypes) et qu'elles tiennent compte des principes souscrits : en particulier, celui de faire que l'enseignement des langues participe, à travers le plurilinguisme, à la constitution d'une appartenance européenne partagée, qui ne saurait être fondée, à l'évidence, sur une langue européenne unique (comme dans la constitution des états nationaux) et qui permettrait de découpler, enfin oserais-je dire, l'appartenance à un Etat et les variétés linguistiques que chaque citoyen de cet Etat apprend et utilise.


Actes du séminaire - L'enseignement des langues vivantes, perspectives

Mis à jour le 15 avril 2011
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