Séminaire « L'exploitation pédagogique des évaluation de 6ème »

Sommaire du séminaire

Séminaire national organisé en collaboration avec la direction de la programmation et du développement (DPD) à Paris en 2 sessions, les 13 et 14 novembre puis les 10 et 11 décembre 2001
La diffusion de ces actes est exclusivement assurée par la présente mise en ligne.

L'évaluation au service des apprentissages

Bernard MACCARIO, inspecteur d'académie, chargé de la sous-direction des enseignements des écoles et des formations générales et technologiques des collèges et lycées à la direction de l'enseignement scolaire (DESCO)

Nous sommes heureux de vous accueillir à l'occasion de cette première action d'envergure qui concerne l'ensemble des académies et qui associe la direction de la programmation et du développement (DPD) et la direction de l'enseignement scolaire.

Ce séminaire est le point de départ d'une réflexion sur l'évaluation que nous souhaitons relancer dans le cadre des nouvelles orientations du collège. Il fait suite à un certain nombre d'initiatives conduites par la DESCO, notamment lors des journées nationales des IA-IPR de l'an dernier et des regroupements interacadémiques des inspecteurs du premier degré, qui se sont tenus au mois d'octobre 2000. Lors de ces rencontres, un ou plusieurs ateliers ont été consacrés à l'évaluation et à son exploitation et je vous renvoie aux actes de ces journées. Actuellement, les regroupements interacadémiques des corps d'inspection du second degré (IA-IPR et IEN-ET) traitent également du thème de l'évaluation, tout comme les regroupements des inspecteurs du premier degré qui se tiendront au début de l'année 2002.

Par ailleurs, comme pour la plupart des actions inscrites au programme national de pilotage (PNP) de la DESCO, l'objectif est de relayer cette initiative au niveau académique ou départemental. Vous avez été désignés par vos recteurs dans cette optique.

Compte tenu de l'enjeu, nous avons également souhaité que ce séminaire mobilise fortement les personnels d'encadrement. Ainsi, cinq à dix personnes par académie ont été invitées à participer à cette action.

Unité des exigences et modalités diversifiées d'intervention pédagogique

Ce séminaire prend tout son sens dans les impulsions qui sont aujourd'hui données au système éducatif.

Le Plan pour l'école, les nouvelles orientations pour les collèges et la réforme du lycée prennent appui sur l'évaluation pour optimiser " le parcours de la scolarité obligatoire ". Il nous faut accompagner l'élève dans ce parcours avec un double souci de cohérence et d'efficacité. Il s'agit d'abord de référer ce parcours, commun à tous les élèves, à des exigences plus explicites. Cette démarche est déjà mise en œuvre dans les projets de programmes pour l'école primaire. Au terme de chacun des cycles, les rédacteurs de ces projets ont défini des compétences à atteindre. C'est également le cas pour le collège où le cahier des exigences, commandé au Conseil national des programmes, devrait " dessiner l'idéal éducatif du collégien ". Il comportera, outre un rappel des programmes actuels, des compétences exigibles pour les différents domaines d'enseignement.

Mais cette unité des exigences n'a de sens que s'il est possible d'engager auprès des élèves des modalités diversifiées d'intervention, compte tenu de l'hétérogénéité des publics scolaires. Cette volonté de différenciation se traduit déjà à l'école primaire, grâce notamment à l'utilisation des résultats de l'évaluation de début de CE 2 et aux projets personnalisés d'aide et de progrès (PPAP) qui en découlent. Elle doit se poursuivre au collège en classe de 6ème.Au delà, cette même volonté se traduira par l'introduction d'une part de diversification dans le parcours des élèves, marquée au cycle central par les itinéraires de découverte et en classe de 3ème par les enseignements choisis. Il s'agit de réserver une part de l'emploi du temps des élèves à des activités qu'ils auront su investir, compte tenu de leurs talents, de leurs aptitudes et de leurs goûts. Le but est de constituer un levier pour donner plus de sens aux apprentissages et préparer les choix d'orientation.

La rentrée 2002 marquera la mise en œuvre des itinéraires de découverte au sein du cycle en classe de 5ème puis en 2003 pour la classe de 4ème .

Relance de la réflexion pédagogique sur les évaluations

La réflexion pédagogique sur l'évaluation apparaît comme une " ardente obligation " dès lors que le souci d'expliciter ce qui est attendu des élèves aux étapes-clés de leur scolarité se conjugue avec la volonté d'intervenir auprès d'eux de manière différenciée.

Il s'agit bien de l'évaluation dans sa fonction de régulation c'est-à-dire intégrée au parcours de l'élève, afin de mieux suivre et accompagner ses progrès. En d'autres termes, réaffirmer et élargir la visée diagnostique de l'évaluation en tant que prise d'information utile pour l'action.

Lors des précédentes réunions avec les corps d'inspection, le directeur de l'enseignement scolaire, Jean-Paul de Gaudemar, a fait référence à la notion de " rendez-vous " pour illustrer la manière dont les évaluations diagnostiques pouvaient scander le parcours de la scolarité obligatoire. Ainsi, dès cette année les évaluations ne sont plus réalisées seulement en CE 2 et en 6ème, mais également en grande section et en CP (sous une forme autre que celle des protocoles nationaux afin de prendre en compte la spécificité du développement des compétences à cet âge). Par ailleurs, un projet d'évaluation diagnostique pour le début de la 5ème est en préparation pour 2002. Ainsi, sur la durée du parcours scolaire, une évaluation diagnostique sera introduite au début de chaque cycle. Jean-Claude Emin reviendra certainement sur ces différents dispositifs d'évaluation qui visent tous à situer les acquis et les besoins des élèves par rapport aux compétences attendues. Surtout, ils doivent permettre d'agir le plus tôt possible et de fournir une réponse adaptée pour ce qui relève de la responsabilité de l'École.

De fait, cette perspective renvoie à la visée originelle de l'évaluation nationale. Les plus anciens se rappelleront le dispositif de 1986 pour les CE 2 dont la formule était " une aide aux maîtres pour une aide aux élèves ". Il a servi de préalable à la mise en place des évaluations nationales à la rentrée 1989, en CE 2 et en 6ème.

Constat

Si nous avons à réactiver cette visée, à relancer cette réflexion, c'est que, sur la base d'un premier bilan, au niveau des circonscriptions, des établissements ou des académies, il apparaît que les objectifs préalablement fixés n'ont pas été pleinement atteints.

Dans le premier degré, les évaluations nationales sont aujourd'hui bien installées dans le paysage éducatif. Mais le premier usage de l'évaluation visant à donner aux enseignants une plus grande lucidité sur les besoins de leurs élèves a pu être occulté au profit d'utilisations à des fins de pilotage du système éducatif : agrégation des résultats aux niveaux départemental, académique et national. D'où l'idée d'une évaluation participant davantage de la régulation des politiques éducatives que de celle des pratiques pédagogiques au sein du " micro-système " de la classe.

Alors que l'introduction de cette démarche d'évaluation s'est faite à l'origine sous la forme d'un triptyque liant évaluation-formation- réponse, il faut noter au fil du temps une prise en charge variable du volet formation. Des actions de formation ont pu être mises en œuvre systématiquement au début. Mais aujourd'hui, on ne trouve plus toujours dans les départements la mise en place d'animations ou de formations autour des questions concernant l'exploitation des évaluations diagnostiques.

Dès lors, la phase de réponse s'en trouve automatiquement affectée car elle dépend non seulement de l'engagement personnel des enseignants, mais surtout de leur représentation de l'origine des difficultés des élèves et de leur compétence à en effectuer l'analyse, fondement d'une exploitation pertinente.

Ainsi lors des journées de rassemblement des corps d'inspection, a été signalée une grande hétérogénéité des situations et confirmée l'utilisation des évaluations à des fins de comparaison quantitative plutôt que qualitative. Les inspecteurs ont insisté sur la nécessité du développement des savoir-faire en matière de diagnostic et du renforcement des interventions en liaison avec ce diagnostic :

" Le problème reste la capacité à catégoriser les erreurs, à distinguer celles qui sont normales dans un processus d'apprentissage de celles qui traduisent un vrai problème, la capacité à comprendre les causes de ces erreurs, à différencier les difficultés auxquelles une réponse doit être apportée en classe ou au niveau de l'école de celles qui nécessitent une aide spécialisée voire un traitement extérieur à l'école ".

A l'école comme au collège, le passage du constat à la remédiation pose aujourd'hui problème. Les corps d'inspection académiques s'accordent sur " la nécessité d'accompagner les équipes dans la construction de dispositifs didactiques pertinents sur la base d'un état des lieux des compétences des élèves de la classe ".

Deux rapports récents de l'Inspection générale de l'Éducation nationale soulèvent ces questions en des termes assez similaires. Dans son rapport intitulé Améliorer l'efficacité de l'école primaire Jean Ferrier, en juillet 1998, écrit que " la plupart des réponses faisant suite aux évaluations ont un caractère très général et consistent en la reprise d'exercices échoués […]. Il renvoie à la pratique traditionnelle de la correction. […] On méconnaît la source de la difficulté et, le plus souvent, l'on envisage simplement de multiplier les exercices de même nature que ceux qui n'ont pas été réussis ".

Le second rapport concerne le suivi des mesures du collège des années 2000 et en particulier l'utilisation faite des heures consacrées à la remise à niveau et à l'aide individualisée pour répondre aux difficultés des élèves de 6ème. Les rapporteurs indiquent que " pour être efficace, l'aide ou le soutien doit être confié à des enseignants capables tout à la fois de rassurer les élèves, de les observer pour analyser l'origine de leurs erreurs, d'émettre un diagnostic, de reprendre ensuite les notions non maîtrisées en les présentant différemment. Si cette démarche n'est pas suivie, le risque de la répétition et de la reprise à l'identique de ce qui n'avait pas été compris une première fois est réel et une mécanique de la répétition, l'on pourrait dire de l'acharnement pédagogique, s'enclenche qui conduit très loin généralement des résultats espérés et contribuent à mettre encore plus en échec les élèves que l'on entendait aider ". C'est ce qui a été constaté dans les collèges visités. D'où un bilan d'ensemble assez réservé.

Réponses

Concernant l'école primaire, une première réponse à ces constats a été fournie en 1998 à travers les PPAP déjà évoqués plus haut. S'agissant du collège nous avons renoncé à définir de façon trop limitative le type de dispositif et d'action à mettre en œuvre concernant l'aide aux élèves de 6ème. Depuis cette rentrée les moyens réservés à cet effet ont été globalisés : ils correspondent au minimun à 2 heures hebdomadaires par division auxquelles peut s'ajouter une dotation complémentaire, attribuée par les autorités académiques au vu des caractéristiques de la population scolaire et du projet d'établissement. Le choix des modalités d'utilisation de ces moyens doit s'effectuer au niveau du terrain (classe, tutorat, etc.), comme il a été indiqué dans la circulaire de rentrée.

Toutefois si le cadre ainsi fixé laisse aux équipes pédagogiques l'autonomie nécessaire pour le choix et la mise en place des actions et dispositifs qui leur paraissent les plus pertinents, la question centrale de leur efficacité n'est pas résolue pour autant. Par delà la nature de ces actions et dispositifs c'est bien la pertinence des pratiques pédagogiques auxquelles ils donnent lieu qui doit être l'objet de nos préoccupations. Double pertinence en fait : au regard des données de l'évaluation (s'appuie-t-on sur un diagnostic suffisamment fin ? ) et quant aux modalités de mise en œuvre.

Or pour conduire cette réflexion les équipes pédagogiques ont besoin d'un accompagnement et notamment d'un accompagnement de proximité qui implique au premier chef les personnels d'encadrement.

Objectifs du séminaire

Ce séminaire vise à réfléchir ensemble à des pistes de travail et à une approche pour conduire cet accompagnement de façon à développer l'expertise méthodologique dans l'exploitation des évaluations. Cette expertise se déploie sur un double registre : le premier étant celui de l'analyse des productions d'élèves et le second renvoyant à la notion de " variabilité didactique ", notion introduite, voici quelques années, par Marc Bru, professeur en sciences de l'éducation à l'université de Toulouse II Le Mirail.

L'analyse des productions d'élèves suppose au préalable une maîtrise suffisante des contenus d'enseignement et des clés de compréhension sur la façon dont les élèves apprennent, sur la nature de leurs erreurs, afin de concevoir les réponses pédagogiques qui permettront de rectifier, remédier, consolider les apprentissages. La variabilité didactique relève des compétences professionnelles des enseignants. Elle sous-entend que le maître dispose d'un éventail aussi large que possible de procédures, notamment pour diversifier, différencier, voire individualiser l'intervention pédagogique

La diversification consiste à développer des approches différentes en termes d'explication, de situations de travail ou d'activité en faisant varier les supports pédagogiques de façon à susciter des démarches d'apprentissage différentes. La différenciation renvoie plutôt à une organisation pédagogique au niveau d'une classe permettant de faire travailler les élèves ensemble, soit sur une même activité, mais en ajustant les exigences de la tâche aux possibilités des élèves (en jouant sur le contenu ou l'amplitude de la tâche, sur les aides apportées ou mises à disposition,...), soit sur des activités différentes. Cette dernière modalité peut aussi se traduire par la mise en place de groupes de besoin. Dans les circulaires de préparation de la rentrée 2001, nous avons insisté sur la différenciation au sein de la classe, dans les conditions ordinaires de l'enseignement. La pratique de la différenciation pédagogique ne saurait en effet être limitée à l'organisation d'activités en dehors des horaires de classe des élèves.

Enfin cette différenciation peut-être poussée jusqu'à une individualisation de l'intervention pédagogique, notamment pour les élèves qui, au vu des résultats de l'évaluation, ne maîtrisent pas les compétences de base en français et en mathématiques. Cette action spécifique peut prendre la forme d'un PPAP en mentionnant bien qu'un projet individualisé n'est pas nécessairement un projet individuel : les formes d'action qui n'isolent pas systématiquement les élèves en difficulté présentent l'avantage d'entretenir une dynamique d'échange et d'émulation.

Nous commençons à disposer d'exemples de mise en œuvre de PPAP dans certaines classes de l'école primaire. La rubrique " École " du site ÉduSCOL doit fournir quelques exemples d'organisation pédagogique intégrant des PPAP, soit au sein de la classe à travers un système d'attentes différenciées, individualisées, soit lors de moments spécifiques identifiés à l'emploi du temps. Il convient de travailler l'articulation entre ces deux temps. En effet, le temps scolaire n'est pas uniforme. Il renferme du temps différencié qu'il convient d'identifier. Au-delà des formules, il est important d'avancer ensemble sur des illustrations concrètes.

En référence à la circulaire du 18 juillet 1997 sur les missions des enseignants, nous avons essayé de réfléchir à plusieurs niveaux d'intervention dans le cadre de ce séminaire. Le premier niveau est la classe qui constitue le point d'aboutissement des actions. Il nous incite donc à garder constamment en mémoire la finalité de ces évaluations dans le cadre de la présente relance. Le public réuni aujourd'hui pour en débattre associe différents acteurs, en particulier des corps d'inspection du premier et second degré, des chefs d'établissement, c'est-à-dire les personnels d'encadrement qui ont vocation à accompagner les équipes pédagogiques.

Deuxième niveau de questionnement, comment peut s'organiser, au niveau d'un établissement, l'exploitation des évaluations en liaison avec les écoles de son secteur de recrutement ? Comment dépasser le seul constat ? Quels doivent être les points d'appui permettant de dégager des pistes pour l'ensemble des disciplines et des classes ? Comment faire en sorte que l'exploitation des résultats d'évaluation et la construction des réponses soient l'affaire de tous ? Comment associer les acteurs à cette appropriation ?

Sur toutes ces questions, les académies que vous représentez ont construit des réponses qui constituent autant de points d'appui pour notre réflexion collective. C'est pourquoi ce séminaire comportera très peu d'interventions théoriques. Seules quelques théorisations de pratiques seront présentées dans les ateliers de cet après-midi et de demain matin. Je remercie les collègues qui ont accepté de présenter les actions qu'ils ont élaborées et conduites. Il faut rappeler que l'objectif est d'aider à la réflexion, non de présenter des modèles. Ce séminaire doit privilégier l'échange, la mutualisation d'expériences et permettre de dégager des pistes d'évolution en matière de réponses différenciées, notamment à travers la restitution des ateliers. C'est à ce prix que cette relance s'inscrira dans la continuité d'actions déjà engagées dont les enjeux sont précisés dans la circulaire évoquée ci-dessus et que les circulaires de rentrée pour l'école et le collège confirmeront.

Clôture des travaux

Jean-Claude EMIN et Isabelle ROBIN

" Je crois qu'il faut rassembler tout ce qui s'est exprimé durant ces journées et toutes les convictions qui se sont affirmées d'une manière très ferme, parfois contradictoire. Quel que soit le niveau d'intervention, il s'agit à la fois d'une posture et d'une démarche : d'une démarche car il faut bien organiser les apprentissages dont il a été question, les faire entrer dans un processus cohérent et progressif ; d'une posture parce que ce qui change, en premier lieu, c'est le regard que l'on porte sur l'élève. Cet élève apparaît tout à coup avec ses réussites, et non plus uniquement avec ses lacunes, mais aussi avec sa capacité à se construire. C'est cette capacité qui repousse le doute sur l'éducabilité de l'élève.

Par ailleurs, il faut rappeler que les outils dont il a été question concernent tous les élèves et pas seulement l'élève en " difficulté ". Ces outils doivent en effet permettre d'élaborer des progressions pour l'ensemble de la classe, tout en débouchant sur la mise en œuvre d'activités collectives et diversifiées. Formation et animation doivent à ce titre nous apporter soutien et efficacité ".

Bernard MACCARIO

" Je prends ici l'engagement qu'il y ait une trace de nos travaux. Ce séminaire a constitué pour nous un moment fort dans notre volonté de relancer l'exploitation des évaluations conduites au niveau national. Il nous a permis de mettre l'accent sur la nécessité d'une liaison entre le premier et le second degré et de souligner que ces évaluations nationales avaient vocation à intéresser l'ensemble des équipes pédagogiques, tant à l'école qu'au collège.

Nous avons par ailleurs insisté sur la nécessité de pratiquer la " mutualisation " et de réfléchir à ce titre à la manière dont nous rendons possible la circulation d'informations sur les expériences menées ici ou là, sur le territoire national.

Un thème est revenu, c'est celui de modestie par rapport à l'évaluation. Je crois qu'il faut que cette idée de modestie soit associée à celle de lucidité. En associant différents regards, il est possible d'approcher, non pas un savoir vrai sur l'élève, mais une posture qui permette de disposer d'un certain nombre de points d'appui pour accompagner l'élève dans ses apprentissages.

Un second point sur lequel je souhaite revenir est que nous ne pouvons plus nous contenter des enseignants volontaires. Il faut que les questions relatives à l'évaluation sortent du statut de l'expérimentation pour être intégrées dans les compétences professionnelles exigibles des enseignants. L'enjeu est celui de la formation initiale et continue. Au moment où l'on va renouveler une très forte proportion du corps professoral, je crois que ces enjeux en terme de professionnalisation doivent être entendus.

Ne plus se contenter des volontaires, c'est aussi dire que le métier d'enseignant sera collectif ou ne sera pas. Dans les évolutions du collège, le travail en équipe pédagogique commence avec l'exploitation des évaluations de sixième. Vous voyez que la mise en place d'une évaluation en cinquième, la construction des itinéraires de découverte et des enseignements choisis, créent des points de rencontre obligés entre collègues. Nous sommes donc aux prémices d'évolutions importantes. Préparer à plusieurs, c'est se donner davantage de possibilités d'introduire des éléments de diversification dans les supports, les tâches et les activités proposés aux élèves.

Concernant le statut de l'évaluation, j'insisterai sur le fait qu'elle n'a de sens qu'en tant qu'outil de pilotage pédagogique. Bien sûr, il n'est pas inutile, surtout en formation, de s'interroger de manière transversale sur l'évaluation. C'est sans doute une des entrées dans la formation qui permet de croiser le plus grand nombre de regards ou d'éclairages. Le succès de l'évaluation dans sa dimension heuristique tient sans doute au fait qu'il est possible de l'envisager sous de multiples aspects. Je pense aussi que, si l'on veut véritablement intégrer cette évaluation à la démarche pédagogique, cela implique de ne pas la considérer comme un objet autonome, mais de la concevoir dans le cadre d'une réflexion ou d'une formation d'ordre didactique, pédagogique, etc. Nous en revenons à l'idée d'ingénierie pédagogique, c'est-à-dire à une définition du travail de l'enseignant autour de ces grandes compétences.

Vous nous avez permis, au cours de ce séminaire national, de " re-poser " des questions importantes et de leur donner un souffle nouveau. Je crois que votre présence confirme que la dynamique inter-degrés est un élément sur lequel nous pouvons nous appuyer. Reste à poursuivre cette dynamique, à faire en sorte qu'elle alimente la continuité des enseignements.

En conclusion, je répéterai que des échéances immédiates sont prévues. Vous savez que dans les collèges, une journée banalisée doit être organisée dans les prochaines semaines. Certes, cette journée vise à préparer la mise en œuvre des itinéraires de découverte au niveau du cycle central. C'est surtout une très bonne occasion d'actualiser le projet d'établissement à la lumière des nouvelles orientations du collège, de revenir sur ce qui s'est fait en sixième et de remettre en jeu la question de l'exploitation des évaluations, aujourd'hui en sixième et demain, en sixième et cinquième.

Enfin, je vous remercie d'avoir participé activement à ce séminaire et je remercie également toutes celles et ceux qui ont contribué à l'animation et à l'organisation de ces deux journées. "

Mis à jour le 15 avril 2011
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