Séminaire « L'exploitation pédagogique des évaluation de 6ème »

Quels choix pédagogiques à partir de quels résultats de l'évaluation 6ème ? Quelles conséquences pour le pilotage ?

Ce texte est une synthèse des tables rondes qui ses sont déroulées au cours des sessions des 13 et 14 novembre, 10 et 11 décembre 2001.

Animateur : Jean-Charles CAYLA, IA-DSDEN de l'Aveyron
Participants : Marianne BOURGUET, IEN (Toulouse)
Claude DELAFARGE, Principal (Paris)
Jean-Claude EMIN, chef de la mission de l'évaluation, DPD
Guy GALEYRAND, Principal (Versailles)
Bernard MACCARIO, Chargé de la sous-direction des enseignements des écoles et des formations générales et technologiques des collèges et lycées, DESCO
Guy MENANT, IA-IPR SVT, (Grenoble)
Isabelle ROBIN, bureau de l'évaluation des élèves (DPD)
Daniel SUBERVIELLE, IEN (Bordeaux)
Christiane VAISSADE, IA-IPR lettres (Versailles)

Bernard MACCARIO ouvre les séances de restitution des travaux conduits en ateliers.

Jean-Charles CAYLA remercie les participants et exprime le souhait que les rapporteurs ouvrent des pistes permettant d'interpeller les personnes de l'assistance ayant participé à d'autres ateliers.

Il souhaite en outre, que chacun garde présent à l'esprit, tout au long de ces tables rondes, le principe selon lequel l'administration est au service de la pédagogie et non l'inverse.

Thème 1 : Infléchir les pratiques des enseignants

Daniel SUBERVIELLE entre dans le débat en rappelant à quel point il convient, en matière d'évaluation, " de se placer dans une posture très humble, en cultivant le doute et en procédant à toutes les vérifications possibles dès lors qu'on se trouve face à des données concernant les élèves. A cet égard, la banque d'outils d'évaluation produite par la DPD est d'un précieux secours ".

Il évoque ensuite un certain nombre de points qui caractérisent l'infléchissement des pratiques professionnelles des enseignants :

  • " la volonté d'accroître la lucidité des enseignants sur l'état des apprentissages des élèves . Plus cette lucidité augmente, plus on a de chance d'augmenter leur niveau " d'internalité ", c'est-à-dire la disposition que nous avons tous plus ou moins à nous sentir responsables d'un certain nombre de phénomènes que nous constatons. Dans un tel contexte, nul doute que les enseignants auront davantage tendance à adapter leur travail à la réalité professionnelle à laquelle ils se trouvent confrontés.
  • le changement de posture de l'évaluateur . L'évaluateur s'éloignerait progressivement de la posture du " pisteur-traqueur " d'erreurs et de difficultés, pour faire davantage office de conseiller, voire de consultant. Le statut de l'évaluation serait dans le même temps modifié, passant d'une fonction de verdict à une fonction de révélateur de la situation des élèves et des besoins d'enseignement qui en découlent.
  • la volonté d'offrir aux élèves une forte lisibilité des apprentissages .
  • le développement des interactions entre les élèves, à travers des pratiques de tutorat, de co-évaluation ou d'aide.
  • le renforcement de la mixité des classes , afin de ne plus subir l'hétérogénéité comme une malédiction.
  • la détermination de compétences transversales indispensables au travail scolaire des élèves, tant à l'école qu'au collège.

Cet infléchissement est illustré par la mise en œuvre de corrections croisées dans plusieurs collèges strasbourgeois, qui ont présenté leurs projets en atelier ".

Jean-Charles CAYLA intervient pour demander des précisions sur ce projet. Son initiateur prend la parole :

" L'évaluation en 6ème a été le point de départ de notre projet dans la mesure où elle nous a permis de repérer un certain nombre de compétences, dont il nous fallait suivre ensuite l'évolution si nous entendions amener tous les élèves à un certain niveau d'apprentissage.

A partir de cette évaluation nationale, nous avons mis en œuvre un certain nombre d'évaluations à tous les niveaux, qui nous ont permis de suivre, du CM 2 à la seconde, l'apprentissage de nos élèves en toute transparence. Pour ce faire, nous avons concentré nos efforts sur un nombre limité de compétences, préalablement mises en évidence auprès des élèves et de l'équipe enseignante. Il était en effet essentiel que les compétences dont on entendait suivre l'évolution du CM 2 à la seconde soient clairement identifiées dès le départ, afin que ce suivi devienne ensuite un objectif partagé par tous : élèves, équipe enseignante, responsables de la vie scolaire et parents.

L'une des compétences transversales que nous avons choisi de privilégier n'est autre que la mémoire immédiate, laquelle faisait déjà l'objet d'un repérage dans l'évaluation 6ème.

En CM 2 et en 6ème, nous nous sommes ainsi concentrés sur le suivi des tables de multiplication, ainsi que sur celui des autres opérations. A travers ce genre de points précis dont le nombre est limité, nous tentons, au sein d'un groupe d'élèves donné, de constituer une base commune de langage et de communication mathématiques, afin de pouvoir entrer dans le vif du sujet dès le début de l'année, sans nous perdre en conjectures sur l'état des connaissances de nos élèves. C'est ainsi que nous avons pu cette année, dès le premier jour de cours en classe de 3ème, attaquer d'entrée de jeu l'étude des fonctions affines, sans prévoir de programme de révision préalable ".

Guy MENANT présente alors l'expérience du collège Le LAOUL, situé en ZEP, à Bourg-Saint-Andéol, en Ardèche.

" Cet établissement a fait le choix de centrer son action sur les difficultés rencontrées par les élèves et constatées depuis un certain nombre d'années déjà, en matière de numération.

L'expérience conduite par l'établissement s'est appuyée au départ sur les résultats de l'évaluation de 6ème, et s'est ensuite centrée sur la recherche d'une continuité pédagogique école / collège, ce qui fait son intérêt et sa richesse.

La réflexion collective a porté sur la manière d'enseigner autrement, tout en faisant porter au passage l'essentiel des efforts sur la recherche d'éventuels moyens de " sur-motiver " les élèves.

Prendre au collège le relais des apprentissages non aboutis à l'école suppose une connaissance des méthodes utilisées dans l'enseignement primaire. Ceci peut se faire par une action conjointe de l'IEN de circonscription et du principal du collège, par la mise en place de groupes de travail d'enseignants volontaires 1er et second degré, par des actions de formation communes 1er et 2nd degré. "

Il rend compte ensuite d'un atelier dont l'objectif est de montrer comment mieux exploiter les évaluations :

" L'objectif était de faire comprendre l'intérêt d'une utilisation qualitative de l'évaluation, à l'échelle de la classe, dans le travail quotidien.

Une sélection de dix-huit exercices en français et en mathématiques nous a été fournie, illustrant trois aspects de leur utilisation pédagogique :

  • des diagnostics visant à mettre en place des groupes de besoins sur des composantes bien précises ;
  • le caractère transdisciplinaire de nombreux exercices figurant dans les cahiers d'évaluation ;
  • l'importance de retravailler, en cours d'année, sur les exercices soumis en début d'année aux élèves.

Le choix des exercices à exploiter doit permettre aux enseignants de différentes disciplines de travailler ensemble et d'émettre un certain nombre d'hypothèses expliquant les erreurs commises par les élèves. Dans une telle perspective, sans doute conviendrait-il de former les enseignants à cette émission d'hypothèses. Par exemple, il ne suffit pas d'écrire que toutes les disciplines ont vocation à développer la maîtrise du langage, encore faut-il donner aux enseignants des autres disciplines que le français un certain nombre de connaissances didactiques sur ce sujet.

Au-delà du diagnostic réalisé sur tel ou tel élève ou groupe d'élèves, il convient de présenter des modalités d'action. On peut s'attacher à rechercher des stratégies qui faciliteraient l'exécution d'une tâche donnée. Par exemple, pour aider à l'identification des informations utiles dans un texte distribué aux élèves en SVT ou en histoire-géographie, préciser avant toute chose les objectifs poursuivis et mettre ensuite les élèves en " projet de lecture ".

La nécessité d'identifier les compétences qui appellent en priorité un effort de remédiation pédagogique a également été soulignée. Les résultats de l'évaluation conduite en 6ème sont extrêmement riches, mais il est évident que nous ne pouvons pas tout prendre à bras le corps.

Enfin, il convient de revenir, autant que possible, sur les cahiers d'évaluation en cours d'année et de travailler avec les élèves sur les erreurs qu'ils ont commises. A cet égard, nous avons pu constater à plusieurs reprises que les élèves, même en difficulté, appréciaient énormément ce retour sur leur travail ".

Jean-Charles CAYLA évoque ensuite les hypothèses que l'on peut formuler à partir des exercices d'évaluation et la hiérarchisation des enseignements que l'on peut en tirer.

Il est relayé dans la salle par un intervenant qui s'inquiète du fait que " les hypothèses élaborées à partir des cahiers d'élèves sont parfois remises en cause par les résultats des évaluations nationales ".

De la salle, Dominique PIERREL prend la parole : " Les enseignants ont la responsabilité des élèves, de septembre à juin ; qu'ils soient par ailleurs des chercheurs avides d'hypothèses, c'est très bien. Il ne faudrait pas, toutefois, que l'évaluation ait un effet dilatoire sur le passage à l'action. Or, si nous nous engageons dans des réflexions certes pertinentes, mais extrêmement complexes, sur cette fameuse boîte noire de l'apprentissage - ce dont il convient de se réjouir -, nous continuons, en attendant et le plus souvent, à enseigner de la même manière, ce qui ne peut nous satisfaire.

Pour remédier à cet état de fait, il conviendrait donc de s'interroger sur ce qui se passe au quotidien dans une classe donnée (manière de questionner et d'écrire au tableau, nature des documents distribués en cours, mode de rédaction des contrôles, analyse des erreurs commises par les élèves, etc.), durant l'horaire réglementaire, tout en évitant de mettre en place de véritables " usines à gaz ".

Nous avons tous tendance à éluder ce champ de l'activité quotidienne et à nous plonger avec délectation dans tout ce qui diffère notre action au quotidien. Il faut nous attacher à aller contre cette tendance si nous entendons réduire, à terme, le laps de temps séparant l'accès aux résultats de l'évaluation et l'évolution des pratiques pédagogiques, au niveau local ".

" Ne peut-il y avoir des erreurs dans la hiérarchisation des actions à entreprendre, si l'on prend trop tardivement connaissance des résultats nationaux ? " demande-t-on alors dans la salle.

Jean-Claude EMIN répond : " L'évaluation pratiquée en 6ème constitue un véritable outil professionnel. C'est également un outil susceptible de faire évoluer l'institution, tout en permettant aux différents acteurs de travailler ensemble.

Je souhaiterais insister une fois encore sur le fait que nous nous situons ici sur le terrain de l'évaluation diagnostique permettant de construire des progressions, et non sur le terrain de l'évaluation bilan. Les outils que la DPD met à votre disposition sont utilisables, avant même d'avoir accumulé un certain nombre de références. L'analyse précise des causes des erreurs commises par tel ou tel élève ne nécessite pas le recours à des références préalablement accumulées ".

Bernard MACCARIO insiste sur le fait que " la mise en garde lancée par Dominique PIERREL, selon laquelle il conviendrait de ne pas éluder l'action au quotidien, doit nous préoccuper. D'autant que l'on théorise autour de l'évaluation depuis 25 ans environ au sein de notre système éducatif et que le décalage entre l'inflation théorique et les actions véritablement mises en œuvre est patent.

Les évaluations initiées au niveau national induisent une dimension analytique qui ne doit pas faire oublier le volet portant sur l'élaboration de réponses adaptées aux difficultés rencontrées.

Enfin, l'appel à la modestie lancé par certains d'entre vous en matière d'évaluation devrait sans nul doute permettre de faire progresser in fine la pratique dans ce domaine-là ".

Thème 2 : Élaborer un projet collectif

Claude DELAFARGE, s'appuyant sur le projet du collège Pierre Mendès-France de Paris, justifie la prise en charge collective de l'exploitation pédagogique des résultats de l'évaluation de 6e en soulignant son caractère interdisciplinaire, qui ne la cantonne pas seulement à des remédiations en français et en mathématiques.

Marianne BOURGUET, au sujet du collège Le LAOUL, constate qu'il était très intéressant de voir " l'implication du chef d'établissement " au moment de mettre en œuvre le projet..

Elle ajoute que " les analyses présentées par ce collège ont également montré l'intérêt qu'il peut y avoir à passer d'un constat parfois très subjectif, de l'ordre des impressions, à des éléments tout à fait vérifiés. Lorsque l'on définit un projet de travail, il faut bien savoir quels vont être les fondements de l'analyse qui va permettre d'élaborer ensuite le projet. Cela demande du temps et beaucoup de concertation. Une coordination suffisante entre l'IEN de circonscription et les IA-IPR au niveau de l'accompagnement de ces projets, une communication avec l'élève. et sa famille sur les dispositifs d'aide qui seront mis en place ".

Guy GALEYRAND reprend ensuite deux réflexions entendues dans différents ateliers : " La première vient d'une collègue qui disait que l'intérêt de l'évaluation de sixième tient à ce qu'elle est un moment de réflexion professionnelle, de mise en action pédagogique. Cela inaugure un véritable travail qui s'éloigne des impressions, du ressenti.

La seconde réflexion qui émane des concepteurs du projet d'atelier de lecture du collège Pierre Mendès-France de Paris, est que l'élève qui " adhère " réussit mieux. Cela signifie que l'on doit mener un travail avec l'élève pour expliciter ce que l'on va faire avec lui. Il ne doit pas rester en deçà ou en dehors de l'action.

Nous avons évoqué, à travers un travail de regroupement d'items, le traitement de l'ensemble de l'évaluation qui dépasse la réponse aux difficultés rencontrées pour aboutir à l'élaboration d'un projet pédagogique ; dans le cas présenté, il s'agissait d'un atelier lecture avec plusieurs élèves. L'atelier lecture développe un projet d'activités tout au long de l'année, impliquant différents professeurs. Il rassemble des professeurs de français, de sciences de la vie et de la Terre, le ou la documentaliste et un aide éducateur. Cela me permet de souligner, au passage, qu'outre les problèmes de niveaux, il y a aussi des problèmes d'espace. Bien souvent le rôle du CDI est fondamental et le ou la documentaliste, par sa disponibilité, peut jouer un rôle de coordination tout à fait essentiel. J'ajoute que, dans la mise en œuvre du projet, le chef d'établissement a un rôle tout à fait moteur, ce qui renvoie nécessairement à la notion de projet d'établissement ".

Jean-Charles CAYLA interroge :

" Quels sont les éléments qui facilitent et ceux qui font obstacle au passage de l'évaluation et des enseignements que l'on en tire, à de nouvelles démarches pédagogiques ?

Au travers des travaux d'ateliers, mais aussi de ce que nous vivons tous les jours dans nos établissements, départements et académies, quels sont les besoins que nous voyons émerger en termes de formation, peut-être également en termes d'outillages nouveaux ? "

Guy GALEYRANDénumère alors, parmi les éléments facilitateurs " la conviction du chef d'établissement et des enseignants que l'évaluation de sixième peut avoir un rôle fondamental et que l'on peut en tirer des enseignements. Pour que cette conviction existe, il est important que des échanges puissent avoir lieu afin de mutualiser les mises en œuvre réussies ".

Pour ce qui concerne les obstacles, Guy GALEYRAND signale que le manque de temps a souvent été évoqué.

" Je crois que nous touchons là un aspect fondamental. Nous avons besoin de temps pour travailler ensemble et pour échanger. Pour ce qui est des échanges école / collège autour des évaluations de sixième, la nécessité de dégager des crédits d'heures a été évoquée pour que les enseignants puissent se rencontrer. L'idée est de parvenir à institutionnaliser tous ces moments de travail, de réflexion et d'échange afin de dépasser le volontariat et le militantisme ".

Marianne BOURGUETajoute que " l'idée de réguler le travail des équipes constitue un élément essentiel. Une fois le projet défini, il faut savoir sans cesse y revenir, le modifier, l'amender et le faire évoluer. Ainsi, ces équipes construisent des outils, se donnent les moyens de les critiquer et parfois de lesabandonner.

Ensuite, il faut avoir le souci de créer des groupes de remédiation qui soient toujours hétérogènes.

Ce n'est pas en regroupant uniquement les élèves qui ont de graves lacunes que l'on fait avancer les choses. Il vaut mieux regrouper certains élèves à partir de leurs besoins particuliers en les associant à des élèves qui maîtrisent mieux certains savoirs.

Enfin, il apparaît que la modestie est facteur de progrès. Il faut donc définir des objectifs prioritaires et savoir en retenir peu ".

Christiane VAISSADEévoque les obstacles et présente les pistes proposées dans les différents ateliers pour les lever.

" En préalable, je tiens à dire que j'ai été séduite par le terme de posture suggéré en début de séance. Néanmoins, je voudrais rappeler que l'évaluation n'est pas nouvelle et que notre souhait est d'arriver à mettre réellement et largement en place, dans nos académies, ces démarches que nous connaissons, mais qui, de toute évidence, résistent à des obstacles qui me semblent être de deux types.

Premièrement, des blocages structurels. Nous les connaissons : il s'agit des difficultés de remplacement dans le second degré et de la non superposition éventuelle des secteurs collège et des circonscriptions du premier degré. Ces problèmes sont en voie d'être résolus localement.

Deuxièmement, et cela me paraît plus pernicieux et plus lourd, il existe des réticences sur le terrain. Elles tiennent, pour une bonne part, à un problème d'image de l'évaluation nationale. Ces réticences ne paraissent pas identiques dans le premier et le second degré. Il m'a semblé que, dans le premier degré, elles tenaient au sentiment d'être jugé au travers des résultats visibles de ses élèves. Ce problème paraît en passe d'être résolu grâce aux actions extrêmement volontaristes et dynamiques mises en place. Au collège, ce sont des réticences d'un autre ordre. Elles tiennent essentiellement aux représentations des professeurs des disciplines concernées, notamment en français. Ces derniers se disent trahis par une évaluation qui les oblige à donner une bonne appréciation à un item de production écrite, alors qu'eux-mêmes auraient mis une mauvaise note. On en revient à cette confusion de valeurs qui fait que l'on parle plus souvent en termes de contenus que de compétences.

Il y a là toute une démarche à mettre en place et surtout une conviction à faire passer. Cela nous autorise à instaurer une stratégie très volontariste, parce que ce n'est pas en légiférant que l'on peut convaincre, mais en travaillant ensemble, au plus près des équipes de terrain, de façon à aller dans le même sens, vers des démarches d'analyse de l'erreur.

Nous sommes bien d'accord sur le fait que l'évaluation en sixième ne sert pas seulement à identifier des élèves en difficulté et à proposer des groupes de remédiation ; elle sert au quotidien, cela a été rappelé ce matin et je crois que nous sommes en bonne voie sur ce point. J'ajoute que travailler ensemble, c'est aussi travailler avec l'élève : le professeur doit s'habituer à être celui qui regarde l'élève, qui cherche à comprendre son erreur et qui va l'aider. Travailler avec l'élève, c'est tout simplement élaborer avec lui les critères de l'évaluation du travail que l'on va mettre en place. "

Guy MENANTintervient pourparler de ladifficulté à faire travailler ensemble les premier et second degrés : " la situation peut se débloquer dès lors que s'élaborent des projets pédagogiques communs. Des évolutions sont en cours et nous sommes en train de passer du projet d'établissement à un projet plus largement fédérateur, à la fois projet d'établissement et projet des écoles du secteur.

Au sein des établissements, le manque de concertation entre disciplines constitue également un élément bloquant. Les professeurs principaux pourraient contribuer à la résolution de cette difficulté.

Au collège Arthur Rimbaud de Saint Julien en Genevois, en Haute-Savoie, afin que chacun se sente concerné et entre dans cette logique, l'équipe de direction et les équipes motrices du projet ont eu l'idée de faire évoluer le bulletin trimestriel pour y faire apparaître des compétences transversales. L'identification et le choix d'exercices clairement pluridisciplinaires lors du travail avec les collègues sur les cahiers d'évaluation constituent des éléments facilitateurs de premier plan. Cette dimension interdisciplinaire dessille brutalement les collègues.

Il faudrait également utiliser les bilans nationaux, qui comportent des commentaires détaillés sur les différentes erreurs ".

Thème 3 : mettre en œuvre une stratégie de pilotage

Jean-Charles CAYLA rapporte une préoccupation apparue au cours des travaux : à quel niveau les nouvelles démarches pédagogiques doivent-elles être prises en charge et élaborées ?

Guy MENANT, que ses fonctions d'animation dans son académie conduisent à connaître de nombreuses expériences, pense qu'il faut développer des solutions qui ne sont pas encore mises en pratique et que les niveaux opérationnels sont respectivement l'établissement, la classe, le groupe et enfin l'élève :

" Au niveau de l'établissement, il est possible de tirer des conclusions des résultats de l'évaluation en termes de pilotage. On dit souvent qu'il ne faut pas faire de comparaisons diachroniques. A l'échelle de l'établissement, je crois cependant qu'il est réellement possible de mettre en place des dispositifs se basant sur la comparaison des écarts avec les scores moyens d'une année à l'autre.

A l'échelle de la classe et du groupe, je reprendrai quelques uns des aspects soulevés par la présentation du collège Arthur Rimbaud de Saint-Julien-en-Genevoix, en Haute-Savoie. L'établissement a conçu un emploi du temps en barrettes qui permet de faire fonctionner isolément des petits groupes que l'on sort des classes. On pourrait se demander si l'on ne risque pas de construire un " ghetto d'élèves ". Or, toute l'astuce du dispositif qui nous a été présenté réside dans la perméabilité des groupes et dans l'instauration d'évaluations en continu (au moins une fois par trimestre et parfois davantage) permettant de baliser le terrain et de voir comment chaque groupe fonctionne en parallèle avec les groupes communs. Dans ces petits groupes, on cherche à voir comment l'on peut profiter d'un effectif plus restreint par rapport à ce que l'on aurait fait avec la classe entière. On essaie d' enseigner autrement, en travaillant sur l'erreur. Même si cette démarche est également valable pour les classes entières, les groupes restreints permettent d'individualiser davantage et de se rapprocher de l'élève. Par ailleurs, au moment des évaluations, les professeurs regardent avant tout comment procède l'élève, plutôt que ses résultats. En effet, les tâches proposées dans les exercices sont tellement complexes que les résultats seuls ne sont pas toujours parlants et rendent difficiles la formulation d'hypothèses. Il faut observer l'activité de l'élève et éventuellement ressortir ses cahiers, le faire travailler sur ses propres procédures, l'impliquer dans la formalisation de ce qu'il a fait ".

Christiane VAISSADEajoute qu'à son avis, c'est d'abord au niveau de la classe et autour de l'élève que l'évaluation doit se centrer, et elle souligne la nécessité de travailler ensemble, quels que soient les niveaux :

" La nécessité d'un pilotage académique a été illustrée par le collège Condorcet de Tullins, qui nous a présenté une expérimentation résultant de la volonté forte du recteur de l'académie de Grenoble. Dans ce cas précis, on voit que le pilotage académique n'empêche pas l'élaboration d'un projet local.

Cette expérience vise à se donner les moyens de rechercher une cohérence des parcours de l'élève, dans le cadre d'une scolarité obligatoire, plutôt conçue, jusqu'alors, comme une succession de strates. L'objectif clairement affiché est donc de rendre plus lisible la continuité des parcours de l'élève.

Pour l'atteindre, au-delà d'une simple liaison école/collège, on constitue un véritable réseau de onze écoles et d'un collège fonctionnant en interaction. L'évaluation se situe au cœur du dispositif. Il ne s'agit pas seulement de l'évaluation conduite en 6ème, même si un groupe de travail a pour mission d'observer et d'exploiter les résultats obtenus dans ce cadre. Le dispositif en question a vocation à placer l'évaluation au cœur de l'expérimentation, dès lors que celle-ci est au service des stratégies d'apprentissage et au service d'un pilotage ; l'évaluation est en outre érigée comme principe de formation des enseignants ; enfin, elle constitue un principe d'apprentissage des élèves, lesquels doivent y prendre part de manière pour le moins active.

Les points forts de cette expérience sont la démarche territoriale, très délimitée géographiquement. La prépondérance d'un dispositif qui s'avère très cadré, alors même que les réponses apportées, en termes de formation et de gestion des ressources pédagogiques du réseau, sont en revanche très ouvertes.

Pour ce qui concerne le pilotage au niveau du bassin, on veille à ce que tous les acteurs soient impliqués, concernés. L'idée n'est pas de se réunir mais de travailler et de construire quelque chose ensemble, de se donner un projet commun. Il est nécessaire de connaître le programme des autres, leurs pratiques, de savoir d'où viennent et où vont les élèves. En clair, il s'agit d'inscrire l'évaluation, qui est à la charnière de cette continuité entre l'école et le collège, dans le cadre de l'enseignement obligatoire.

La notion de réseau autour d'un collège n'a pas été décrite dans une configuration école/collège, mais par le biais d'un noyau fort constitué d'un collège autour duquel se mettent en place les institutionnels mais aussi les acteurs de toutes les écoles environnantes, y compris les maternelles. La réflexion s'effectue à partir de l'évaluation et de l'analyse qui peut en être faite.

Au niveau de l'établissement, il s'agit de croiser deux types d'action : une action au niveau de la réflexion disciplinaire - toute l'équipe des professeurs de mathématiques et de français, et pas seulement les professeurs de sixième, est concernée par le projet qui peut se mettre en place à partir de l'évaluation - et, de façon plus horizontale, une action au niveau de la classe, avec tous les professeurs de la classe. Nous avons entendu des idées qui paraissaient intéressantes et novatrices. Nous avons évoqué les conseils d'enseignement portant sur l'évaluation dans la discipline et les conseils de classe d'évaluation, intervenant à la mi-octobre, fondés sur les résultats et l'analyse de l'évaluation.

Pour clore cette rapide énumération, j'emprunterai simplement le mot de l'un des participants entendu hier : pour arriver à voir se rencontrer les horizontales et les verticales, il est nécessaire qu'elles soient sur le même plan et donc qu'elles se donnent les moyens d'avoir une culture commune ou, en tout cas, une réflexion commune ".

Guy MENANT rappelle l'importance de la coordination premier et second degré, bien illustrée par le collège Le Laoul de Bourg St Andéol (Ardèche).

" Au collège, si l'on entend prendre le relais des apprentissages non aboutis à l'école primaire, il faut connaître les méthodes utilisées dans l'enseignement primaire. La nécessité de se rapprocher des personnels du premier degré pour mieux articuler les enseignements dispensés à l'école primaire et au collège apparaît donc ici dans toute son acuité. Sans doute convient-il de s'interroger sur la manière dont nous pourrions faciliter ce travail commun des enseignants du premier et du second degré. L'implication conjointe, en termes de pilotage pédagogique partagé, du principal d'un collège donné et de l'IEN de circonscription pourrait favoriser la mise en place d'actions communes aux deux degrés ".

Il met ensuite l'accent sur la nécessité de mutualiser les expériences positives conduites en matière d'évaluation. " Que vont devenir toutes les expériences relatées ici ou là si elles ne font pas l'objet de publications ? De telles publications, et des actions de formation permettraient aux différents acteurs de s'inspirer des idées des autres afin de mettre au point leur propre dispositif ". Christiane VAISSADE approuve ce dernier point : " Les définitions en matière d'évaluation sont pour le moins loin d'être univoques. Dans les ateliers, par " formation initiale ", nous entendions à la fois celle des professeurs des écoles, celle des professeurs de collège, mais aussi celle des documentalistes et celle des chefs d'établissement.[ ] L'évaluation et son exploitation pédagogique doivent trouver une réelle place en formation initiale. "

Daniel SUBERVIELLE évoque à son tour la nécessité de rapprocher les modalités de fonctionnement institutionnel.

" Entre l'école et le collège, force est de reconnaître qu'il existe des différences de structures et de fonctionnement. Les possibilités offertes en termes d'accompagnement, de formation ou d'animation pédagogique diffèrent également. Partant de là, sans doute faudrait-il chercher à mutualiser les idées et les pratiques mises en œuvre dans le premier et dans le second degré. L'intervention des conseillers pédagogiques de circonscription pourrait à ce titre jouer un rôle d'interface entre les différentes structures. "

D'un avis général, le rapprochement des cultures professionnelles, le développement de la formation et de l'animation pédagogique apparaissent donc bien indispensables.

Guy MENANT renchérit : " Il est clair que nous n'évoluerons pas si nous n'associons pas les différents personnels d'encadrement. L'accompagnement par la formation est essentiel mais nous rencontrons des difficultés pour réaliser des formations communes aux premier et second degrés. Lorsque la situation se débloque, nous pouvons réussir à monter des opérations où il y a perméabilité entre les premier et second degrés.

Parallèlement à ces journées nationales, nous organisons des animations de secteur dans nos académies respectives. Les co-organisateurs de l'animation sont, à chaque fois : un IA-IPR de mathématiques, un IA-IPR de français et au moins un IA-IPR d'une autre discipline, l'IEN de la circonscription et le principal de l'établissement dans lequel l'animation se déroule. "

En réponse à la question initiale de J-C CAYLA, cherchant à cerner les conditions favorables et les obstacles à l'exploitation pédagogique de l'évaluation de 6e, Christiane VAISSADE énumère tout d'abord les éléments facilitateurs :

  • la liaison école-collège , dont la nécessité est apparue dans toute son acuité, dans la mesure où elle constituait le préalable à la mise en œuvre d'actions conjointes ;
  • l'instauration de relations de confiance entre élèves et enseignants , dès lors que l'évaluation ne constitue en rien un jugement ou une discrimination, mais a plutôt vocation à être un préalable à l'action ;
  • le travail en équipe et l'élaboration d'une parole commune de l'encadrement .

Elle détermine ensuite les obstacles :

  • des obstacles d'ordre géographique : " Il n'y a pas toujours superposition, dans un même lieu, d'établissements des premier et second degrés, ce qui ne facilite pas la mise en œuvre d'actions conjointes. Il n'y a pas toujours superposition, non plus, des bassins et des circonscriptions ".
  • un obstacle d'ordre structurel : l'inégalité des remplacements entre le premier degré et le collège ;
  • la difficulté d'harmoniser les cultures des enseignants : " Force est de reconnaître que la culture des professeurs de collège ne porte pas autant que celle des enseignants du premier degré sur le travail par compétences et sur l'analyse de l'erreur. "
  • le besoin d'une définition de la représentation du métier d'enseignant , à l'heure où la volonté de travailler ensemble est clairement affichée.

Pour conclure sur ces pistes de réflexion préalables, Christiane VAISSADE revient sur les points importants qu'il convient de creuser :

  • l'analyse de l'erreur, au sein d'une classe donnée . " Nous avons d'ailleurs envisagé de pouvoir réaliser dans ce cadre un certain nombre de comparaisons. "
  • la nécessité de désigner une personne qualifiée , qui rendrait possible le travail en commun et la conception conjointe de pistes de remédiation ;
  • la remédiation en ateliers, fondée sur l'analyse d'items échoués . " Il convient de ne pas favoriser la réitération d'exercices déjà proposés en cours, au contraire en imaginer de nouveaux, à partir de l'analyse des erreurs recensées. "
  • l'utilisation des savoir-faire d'ores et déjà emmagasinés par l'éducation prioritaire. Partant de là, la notion de projet paraît particulièrement importante, qu'il s'agisse de projet d'école, projet d'établissement, projet de circonscription et contrat de réussite.
  • la nécessité de définir une stratégie locale, visant à mettre en œuvre des priorités établies au plan national . Le but poursuivi n'est sans doute pas d'uniformiser les pratiques mises en œuvre, mais bien de les harmoniser.

Et Christiane VAISSADE de conclure : " Je citerai quelques mots clés faisant le lien entre notre atelier d'hier et l'expérience présentée ce matin : " projet partagé " ; " aller au-delà du quantitatif pour réfléchir en termes qualitatifs " ; " nécessité d'un pilotage " ; " travailler ensemble " ; " confiance " ; " analyse de l'erreur : le pourquoi et le processus ". "

Une remarque dans la salle ayant porté sur la nécessité d'apporter des infléchissements à la manière d'enseigner au quotidien, Jean-Charles CAYLA rappelle que " le travail des corps d'inspection consiste justement à identifier la manière dont chaque discipline est interpellée par les réformes de l'institution. Le chef d'établissement doit, quant à lui, garantir la cohérence de la formation dispensée tous les jours dans son établissement ".

Puis il conclut que d'après " ce qui s'est dit jusqu'à présent l'on ne peut décidément plus se contenter des enseignants volontaires. " et il enchaîne : " Je ne vois pas d'occasion plus rêvée que celle de l'exploitation de l'évaluation, à laquelle les collègues enseignants sont confrontés, pour activer l'existence d'équipes pédagogiques ".

Il retient la recommandation de modestie par rapport à l'évaluation : " Une même réalité a toutes les chances d'être mieux identifiée, mieux décrite, mieux portée et mieux activée si l'on se donne les moyens d'avoir plusieurs regards croisés pour l'appréhender. Chaque fois que l'on croise les regards, on fait reculer l'erreur ".

Mis à jour le 15 avril 2011
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