Séminaire « L'exploitation pédagogique des évaluation de 6ème »

Présentation des outils d'évaluation diagnostique de la DPD

Jean-Claude EMIN, chef de la mission de l'évaluation, DPD

Je souhaite vous donner une vision d'ensemble des actions d'évaluation des élèves que je définirais volontiers, à l'instar de Bernard Maccario, comme " une prise d'information utile pour l'action ". Mais je distinguerai les évaluations diagnostiques et les évaluations bilan. J'aimerais également vous présenter l'ensemble du dispositif de pilotage et d'accompagnement de ces évaluations qui s'enrichit et se complexifie.

Depuis son arrivée au gouvernement, le ministre a mis l'accent sur l'évaluation des connaissances et des compétences des élèves. Ainsi, des éléments nouveaux sont apparus dans le paysage du dispositif d'évaluation. Ils visent à renforcer et à diversifier le pôle " évaluation " du ministère. Un haut conseil de l'évaluation de l'école, dont la presse se fait régulièrement l'écho, a été créé. J'aimerais situer son action qui est complémentaire de la nôtre.

Les avis du haut conseil de l'évaluation de l'École

Cet organisme n'a pas pour mission d'évaluer l'école, mais de faire un état de l'évaluation du système éducatif. Il s'agit d'une institution indépendante de l'administration. Elle est composée de représentants de la société civile, des organisations syndicales (patronales et ouvrières), des personnels et usagers (parents d'élèves, chefs d'établissement, lycéens, étudiants, enseignants), des élus (nationaux, régionaux, locaux) et des personnalités qualifiées du fait de leurs travaux (économistes du travail, sociologues, experts étrangers ayant exercé des fonctions d'évaluation, etc.). Le haut conseil, présidé par Claude Thélot, ancien directeur de la DEP, publie régulièrement des avis fondés sur des rapports qu'il a commandés à des experts. Indépendamment du rapport annuel présenté par Claude Thélot au conseil supérieur de l'évaluation, trois avis ont été publiés jusqu'à présent, le premier sur les effets de la réduction de la taille des classes sur les progrès des élèves, le deuxième sur l'évaluation des connaissances des élèves à la fin du collège et le troisième sur les forces et faiblesses de l'évaluation du système éducatif français.

Le premier avis est souvent présenté de façon tronquée. Le haut conseil a demandé à un professeur des universités de procéder à une recension des informations sur l'effet de la réduction de la taille des classes sur les progrès des élèves. Sachant que les données étaient plus abondantes dans les pays anglo-saxons, le haut conseil a émis le souhait que soient développées des études à ce sujet en France, notamment dans le second degré où les données sont insuffisantes compte tenu de la différenciation forte des tailles de groupe au sein des collèges et lycées.

L'avis en trois points résume l'état actuel des connaissances. Le haut conseil relève que la diminution de la taille des classes n'a pas d'effet sur les progrès des élèves. Ce résultat peut conduire le système éducatif français à s'interroger sur son action passée, sachant que la taille des classes a considérablement baissé ces dernières années. La seule exception mise en évidence par les travaux concerne les élèves du cours préparatoire. Dès lors que ces classes sont composées d'élèves majoritairement ou totalement issus de catégories défavorisées, une baisse significative de la taille des classes produit des effets positifs. Une classe de 23 élèves doit par exemple passer à 17 ou 18 plutôt que 21 ou 22 pour que l'effet de la baisse se fasse sentir. La DPD devrait ainsi davantage s'efforcer de faire le point sur ces questions dont l'enjeu financier est important.

Les deux autres avis du haut conseil sont au cœur du thème traité aujourd'hui. Le deuxième avis est relatif à ce que nous savons des connaissances et des compétences des élèves en fin de scolarité obligatoire. Le ministre a d'ailleurs fait un certain nombre d'annonces importantes sur ces questions étudiées par la DESCO. Même si le brevet garde une valeur sociale pour un certain nombre de familles, il semble aujourd'hui avoir perdu de son intérêt. C'est pourquoi les recommandations du haut conseil visent à redonner du sens à ce diplôme. Il doit devenir un instrument de pilotage du collège, à l'instar du baccalauréat pour les lycées. Les propositions faites dans cette optique entrent dans le cadre du travail de la DESCO.

Le haut conseil a également souligné la nécessité de procéder en amont à des " évaluations bilan " permettant de faire le point sur les compétences des élèves. Ces évaluations sont destinées à la population française et notamment aux responsables politiques. Le haut conseil a jugé intéressant le dispositif d'évaluation à la fin de la 3ème. Mais il a émis principalement deux critiques. Il a estimé que ces évaluations étaient trop étroitement dépendantes des objectifs des programmes. Le fait de les axer sur les connaissances plutôt que sur des compétences plus générales des jeunes contribuaient à diminuer la pertinence des comparaisons dans le temps. Par ailleurs, alors que nos méthodes d'échantillonnage statistique paraissent tout à fait fiables, ces évaluations ont pu pâtir de nos insuffisances en psychométrie.

Le haut conseil a insisté à juste titre sur la nécessité de distinguer les évaluations bilan et les évaluations diagnostiques. Leurs finalités et " modes de faire " sont différents. A ce propos, la DPD doit faire amende honorable. Les comparaisons dans le temps des évaluations diagnostiques réalisées n'étaient parfois pas justifiées. Nous les avons à tort un peu détournées de leurs objectifs pour les utiliser comme des évaluations bilan.

Nous avons essayé de donner une tonalité différente aux notes d'information publiées à partir des échantillons nationaux servant à établir les références des évaluations de début d'année pour les classes de CE 2 et de 6ème. Cela étant, ces notes d'information sont parues vers le 14 juillet cette année, ce dont nous ne sommes pas très fiers, puisque cette période n'est pas propice à la diffusion. Nous devrions respecter des délais raisonnables pour les prochaines. Les références nationales devraient être mises en ligne sur le site du ministère d'ici la fin du mois et les notes d'information publiées d'ici le nouvel an. A la différence des notes précédentes, qui procédaient à des comparaisons de résultats bruts, ces deux dernières notes d'information ont soulevé la question des pratiques optimales à acquérir que peuvent révéler les analyses fines des résultats des évaluations.

Le troisième avis du haut conseil portait sur les forces et les faiblesses de l'évaluation du système éducatif français. Il mettait en avant l'intérêt, voire l'originalité, des initiatives prises par la France par rapport aux autres pays. Les évaluations en elles-mêmes n'étaient pas mises en cause, même si elles étaient perfectibles, mais le haut conseil insistait principalement sur leur foisonnement et sur le problème de leur usage pour le pilotage du système éducatif. Il soulignait la nécessité de l'information, de la formation et de l'accompagnement par l'ensemble des responsables et des cadres de la maison.

Autres champs d'évaluation de la DPD

Les travaux de la DPD ne se sont pas limités à la fourniture d'outils pour l'évaluation des élèves. La DPD a continué le travail engagé il y a quelques années concernant l'évaluation des établissements. En liaison avec les recteurs, nous avons essayé d'utiliser davantage les indicateurs de performance des lycées - qui ont soulevé quelques controverses - afin de mieux réguler le système éducatif. Nous venons d'adresser aux recteurs une typologie des lycées fondée sur la combinaison de ces indicateurs et un certain nombre d'entre eux compte réaliser des analyses sur cette base. Globalement, il faut nous interroger sur les processus, que ce soit au niveau des établissements, des classes ou des élèves. Nous essayons d'enrichir les outils fournis dans cette optique.

Nous venons de réaliser des travaux de même inspiration méthodologique que ceux réalisés depuis huit ans pour les lycées en direction des premiers cycles universitaires (DEUG), en tentant de dégager des éléments de valeur ajoutée relative, selon les disciplines et les étudiants accueillis.

L'évaluation des innovations et des pratiques constitue également un champ de développement important. Nous réalisons ainsi des travaux dans le cadre d'une étude internationale sur les technologies de l'information et de la communication. Cette étude porte beaucoup moins sur les données quantitatives (ratio d'élèves par ordinateur) que sur les éléments qualitatifs (effets sur la pratique des enseignants, intérêt des changements de pratique, etc.).

Les outils d'évaluation

Les évaluations diagnostiques

Concernant l'évaluation des élèves, il existe une grande diversité et complémentarité des approches.

Les évaluations diagnostiques ont vocation à être des outils professionnels pour les enseignants et les cadres du système éducatif. Ces outils d'évaluation, développés principalement depuis 1989, date à laquelle les protocoles nationaux ont été lancés, se sont diversifiés et leur champ s'est élargi. En plus des protocoles nationaux de début d'année en CE 2 et 6ème, nous avons l'intention de développer une banque d'outils d'aide à l'évaluation.

Les protocoles CE 2 et 6ème font partie du paysage éducatif. Mais nous n'allons pas renouveler les protocoles nationaux de début de classes de 2nde, qu'elles soient générales, technologiques ou professionnelles. En revanche, nous mettons en place un protocole de début de 5ème en mathématiques et en français, à l'instar de celui de la classe de 6ème. Nous concevons cet surtout l'élargissement de notre offre d'outils d'évaluation à travers la banque d'outils d'aide à l'évaluation. Dès cette année, nous avons mis en place, à la demande du ministre, les premiers dispositifs d'évaluation en grande section et en CP. Nous essayons également de développer des outils sur les langues vivantes.

Pour bien distinguer l'évaluation diagnostique des autres types d'évaluation, je rappelle que l'évaluation diagnostique a pour objectif de connaître les acquis d'un élève ou d'une classe à différents moments afin de mettre en place des réponses pédagogiques adaptées. Cette évaluation ne s'intéresse pas seulement aux élèves en difficulté, mais à tous les élèves.

Les évaluations bilan

Les évaluations bilan ont une finalité différente. Elles visent à recueillir des informations d'ensemble sur les acquis des élèves à partir d'un échantillon représentatif en vue d'établir un bilan et d'étudier une évolution dans le temps des degrés de compétence des élèves. Nos ambitions concernant ce type d'évaluation sont importantes afin de ne pas détourner les évaluations diagnostiques de leur finalité. Dans le cadre de l'OCDE, une évaluation intitulée PISA portant sur des enfants de 15 ans d'une trentaine de pays sera disponible au début du mois de décembre. Elle traite de la compréhension de l'écrit, des mathématiques et des sciences, ces deux derniers domaines devant faire l'objet d'un travail moins riche, sachant que les données quantitatives sont moins abondantes. Contrairement à d'autres évaluations internationales, celle-ci ne s'intéresse pas à un niveau, mais à des élèves d'une classe d'âge (15 ans) pouvant être en 2nde ou en 3ème. Cela pourra poser problème concernant l'interprétation des résultats. Une autre enquête internationale appelée PEARLS s'intéressant aux enfants de 9 ans - nous sommes convenu qu'il s'agirait des CM 1 - porte sur la lecture. Dans le cadre de l'OCDE, nous avons également engagé une réflexion sur les compétences clés des adultes à des fins comparatives. Cette réflexion est une sorte de préalable à des travaux d'enquête car ces problèmes sont relativement délicats.

Plusieurs projets manifestent notre volonté de développer les évaluations bilan à des moments clé du système éducatif. Ainsi, nous allons instaurer un cycle d'évaluation bilan se situant en fin de 3ème collège dans la droite ligne des recommandations du haut conseil de l'évaluation de l'école. Tous les trois ou quatre ans, ce dispositif permettra de faire le point sur les compétences générales des élèves, indépendamment des objectifs de programme. Nous prélèverons dans le même temps des informations sur une partie des disciplines, étant entendu qu'une rotation s'organisera. Pour juin 2003, les langues vivantes seraient concernées. Une évaluation en fin de CM 2 d'école primaire, qui serait également réalisée pour la première fois en juin 2003, porterait sur les langues et un autre champ non encore défini. Elle constituerait une sorte de " point zéro " des évolutions au collège et à la fin de l'école primaire au moment de la mise en œuvre des nouveaux programmes.

Nous exploitons également avec la direction centrale du service national les évaluations de compétences en lecture de l'ensemble des jeunes (filles et garçons) réalisées lors de la journée d'appel de préparation à la défense. Les résultats ont été publiés récemment. Ces évaluations donnent une image globale des compétences en matière de lecture, sans se limiter à l'identification des jeunes en danger d'illettrisme. Enfin, en liaison avec l'INSEE, nous travaillons sur la mise au point d'une enquête s'adressant à l'ensemble des adultes et portant sur la literacy et la numeracy. Cette enquête concernerait l'ensemble des niveaux de compétences.

Les dispositifs de pilotage et d'accompagnement

Il paraît souhaitable d'organiser le pilotage des évaluations dans la mesure où elles se complexifient. Un groupe national de pilotage politique doit rassembler l'ensemble des décideurs et des commanditaires des évaluations (DESCO, DES, DPATE, recteurs, inspecteurs d'académie, inspecteurs généraux, représentants des IUFM) et aura pour mission de fixer les orientations à mettre en œuvre à travers les différentes évaluations.

Nous nous efforçons également de consolider au niveau national un réseau de chercheurs pour donner une assise scientifique aux travaux et renforcer la fiabilité de nos outils de mesure, notamment en matière de psychométrie. Enfin, des groupes de pilotage académiques pour l'évaluation ont été constitués. Nous souhaitons que les académies jouent en effet un rôle sans cesse croissant dans le processus d'évaluation. Leur mission est de faire vivre et d'animer les dispositifs d'évaluation dans les académies, ainsi que de contribuer à leur enrichissement. Les éléments d'accompagnement entrent dans le cadre de ces dispositifs, notamment les formations sur des thèmes comme ceux d'aujourd'hui.

L'éventail des outils

Les outils à visée diagnostique renvoient à une expression employée depuis maintenant dix ans. Il s'agit d'outils " d'aide aux maîtres pour l'aide aux élèves ". En France, ils revêtent un caractère assez original. En effet, dans les autres pays, ces les outils ont proposés aux enseignants ont plus souvent une finalité de banque d'exercices et une visée sommative. Nos outils vont au-delà de la notion de banque d'exercices, même s' (il existe des telles banques sur le " marché "). Par ailleurs, nos outils ont une visée diagnostique et ne sont pas purement certificatifs. Ils sont destinés à repérer les acquis de tous les élèves et les difficultés de certains. Cela permet aux enseignants et aux personnels d'encadrement de prendre la mesure de l'hétérogénéité des classes. Ils doivent constituer une condition pour la mise en place d'une réponse collective ou différenciée. L'objectif n'est pas d'établir des classements d'élèves mais de donner aux enseignants et aux responsables les moyens d'élaborer des hypothèses d'analyse de résultats, des pistes de réflexion et d'action pédagogique en aval et en amont. Autrement dit, les résultats obtenus dans le cadre des protocoles nationaux d'évaluation en 6ème doivent être transmis aux écoles. Les cours moyens sont également les destinataires naturels de ces résultats.

La banque d'outils d'aide à l'évaluation est consultable sur Internet depuis quelques mois. Intégrée au BO et donc largement accessible, cette banque offre aux enseignants de nouvelles possibilités d'évaluation. Son dispositif diffère des protocoles nationaux de début d'année car elle est exploitable à tout moment selon les choix. Une évaluation de début d'année est construite, ordonnée et revêt un caractère fermé. L'objectif de la banque est d'affiner la perception des acquis des élèves et de faire évoluer les choix pédagogiques tout au long du cursus, de la maternelle au lycée, dans toutes les disciplines. Cette démarche s'inscrit dans une logique d'autonomie de l'utilisateur, mais elle est également beaucoup plus exigeante concernant l'accompagnement.

Le développement de cette banque sera réalisé en tenant compte de certaines priorités. La première concerne les nœuds du système éducatif, à savoir les articulations grande section/CP, école/collège et collège/lycée, cette dernière se substituant aux protocoles nationaux d'évaluation d'entrée en 2nde. Une autre priorité sera de travailler dans le domaine des langues où des besoins nouveaux s'expriment. Dans le cadre de l'articulation école/collège, il est important que les enseignants disposent d'outils permettant d'apprécier l'état des connaissances des élèves, compte tenu de la diversité des situations qu'ils vont rencontrer.

Débats

De la salle

Les résultats des évaluations diagnostiques ne sont pas comparables dans le temps. J'aimerais savoir si ce principe vaut également pour l'évolution des écarts par rapport à une moyenne nationale. Il me semble que ce type d'analyse permet tout de même d'obtenir des tendances et d'élaborer des tableaux de bord.

De la salle

Quels enseignements tirez-vous de l'évaluation en 2nde, concernant notamment les modalités mises en place depuis deux ans qui visent à ne pas lier les différents travaux à des disciplines ? Il me paraît souhaitable d'utiliser ce bilan pour le collège, sachant que les difficultés des élèves à l'entrée au collège ne sont pas nécessairement liées à certaines disciplines.

De la salle

Pourriez-vous nous donner quelques précisions concernant les évaluations dans le cadre des contrats de réussite arrivant à échéance ? Des outils seront-ils fournis pour aider les équipes à évaluer les élèves ?

De la salle

Les nouveaux textes de novembre 2000 relatifs à l'utilisation des évaluations nationales dans le cadre de la démarche de PPAP ne concernent plus les collèges, contrairement aux textes fondateurs de 1998 relatifs aux CE 2 et aux 6ème. Pour le collège, le PPAP semble avoir été remplacé par d'autres dispositifs comme la remise à niveau. Qu'en est-il ?

Jean-Claude EMIN

Je répète que la comparaison des résultats bruts issus des protocoles de rentrée constitue une erreur méthodologique, voire politique. Au moment où les résultats nationaux sont collectés, les évaluations CE 2 de cette rentrée montrent, contre toute attente, un certain " surcalibrage " par rapport à celles de l'an dernier. Mon propos pourra paraître excessif, mais d'une certaine façon il est intéressant que les évaluations fassent " échouer " les élèves, sachant que les hypothèses élaborées à partir des évaluations concernent les processus ayant conduit à des échecs. En revanche, sous certaines réserves, les comparaisons d'écarts ne sont pas illégitimes. Elles peuvent constituer un outil de pilotage. Je vous invite à travailler dans ce domaine sur des items plutôt que sur des résultats d'ensemble. Les écarts de résultats de ZEP par rapport à la moyenne nationale constituent l'un des outils globaux d'évaluation. La stabilisation de ces écarts montre qu'il n'y a pas eu de rattrapage mais que la situation ne s'est pas aggravée, malgré la polarisation sociale croissante, grâce à la politique éducative mise en œuvre.

Concernant les contrats de réussite, les comparaisons d'écart permettent de faire le point et d'apprécier certaines évolutions. Nous mettons à la disposition des équipes et des responsables de ZEP un ensemble d'indicateurs de pilotage, appelé ICOTEP, en cours de livraison.

Les protocoles nationaux d'évaluation de début d'année, en direction des élèves de 2nde professionnelle, visent à faire le point sur un ensemble de disciplines. Cet outil interdisciplinaire a vocation à intégrer la banque d'outils. Il devrait permettre non seulement de créer des liens et de faciliter le travail en équipe interdisciplinaire, mais aussi d'être utilisé à différents moments d'un cycle ou au cours de cycles successifs. Les situations proposées au titre de l'évaluation des grandes sections et des CP seront assorties de références sur des échantillons représentatifs au plan national correspondant à plusieurs moments du cursus.

Bernard MACCARIO

La notion de PPAP renvoie à l'extraordinaire capacité de notre système à créer des dispositifs et des acronymes. Les mesures du Collège des années 2000 insistaient sur le mode de prise en charge des élèves en difficulté, même si le vocabulaire ne renvoyait pas au PPAP. En revanche, la notion " d'aide individualisée " a été utilisée dans le cadre de la réforme du lycée pour la classe de 2nde. Je reconnais que l'emploi de cette terminologie ne facilite pas la compréhension de l'ensemble. Mais la circulaire de rentrée en direction des collèges continue de demander un bilan sur les actions mises en œuvre dans ce cadre.

Je ne sais pas si les prochains textes regrouperont les différentes mesures autour du PPAP dont le principal intérêt réside dans sa dimension de personnalisation. Lors du séminaire, nous pourrions nous interroger sur les mesures à prendre concernant les élèves ne maîtrisant pas les compétences de base du cycle qu'ils viennent de quitter. J'entends par " compétences de base " les compétences à maîtriser pour ne pas compromettre les apprentissages dans le cycle suivant. Le PPAP figure parmi l'arsenal de moyens dont disposent les équipes pédagogiques pour mettre en œuvre des actions en direction de ces élèves.

L'étude commanditée par la DESCO à l'universitaire Marie Duru-Bella de l'institut de recherche sur l'économie de l'éducation (IREDU) de l'université de Bourgogne sur les effets de l'aide individualisée en 2nde a montré les difficultés des équipes pédagogiques à construire des modes d'intervention spécifiques. (Elle a cependant pris des précautions au terme de son enquête concernant la portée de ses conclusions, puisque le dispositif venait d'être mis en place).

Jean-Claude EMIN

Depuis 1995, aucune évaluation bilan n'a vraiment été effectuée. Mais le nombre de jeunes sortant du système éducatif sans qualification se stabilise à 60 000. Nous avons apparemment atteint une asymptote.

Bernard MACCARIO

Il reste quelques mesures de rééquilibrage à prendre pour les lycées, mais aujourd'hui le progrès doit provenir essentiellement du pédagogique et non du structurel.

De la salle

Certaines considérations politiques ont conduit à ne plus utiliser le terme de " compétences de base " et à ne plus donner des scores nationaux aux champs des items de base. Un collègue nous montrait récemment les travaux qu'il avait menés concernant l'étude des items de base, les résultats des élèves et la mise en place des PPAP. Cela étant, l'année suivante, la comparaison des résultats aux items de base s'est révélée catastrophique, compte tenu du " surcalibrage " de la nouvelle évaluation destinée aux CE 2. La mise en place d'une référence nationale éviterait cette situation qui décourage les équipes pédagogiques. Le pédagogique ne pourrait-il pas l'emporter sur le politique ?

Jean-Claude EMIN

Même si des considérations politiques ont pu intervenir, le problème a été fondamentalement d'ordre technique. L'outil sur les compétences de base mis à la disposition des enseignants ces dernières années n'était pas pertinent. Il a été très critiqué à juste titre pour des raisons scientifiques. C'est pourquoi nous travaillons sur la notion de compétences de base, non sous l'angle statistique, mais pédagogique.

Une partie des difficultés tenait à la définition des items. Leur conception conduisait à des résultats contrastés en termes de comparaisons. Concernant le repérage d'une figure simple parmi un ensemble complexe par exemple, l'exercice était rendu difficile par la position du carré posé, non sur l'une de ses bases, mais sur la pointe. En mathématiques, des consignes à double détente accroissaient également la difficulté des exercices. Il aurait fallu simplifier la formulation.

Le travail en cours vise à proposer aux concepteurs d'exercices des définitions relativement précises portant sur le type d'item de la compétence de base. Enfin, les résultats obtenus hier auprès de l'échantillon d'élèves de CE 2 semblent montrer que les consignes des exercices utilisaient le terme " indique " pour signifier tout à tour " calcule ", " montre ", " souligne le fait ", etc. Ainsi, un champ de travail comprenant la psychométrie s'offre à nous. Ces considérations sont venues polluer nos items de base et, dans une plus grande mesure, les items des compétences " exceptionnelles " ou " remarquables ".

De la salle

Il a souvent été question d'évaluations nationales et de mise en place de dispositifs de remédiation. En revanche, les actions en amont du cycle précédent précédant l'évaluation n'ont pas vraiment été évoquées. Un grand nombre d'élèves ont échoué sur l'exercice du carré sur la pointe, mais de nombreux autres n'ont pas non plus été capables d'identifier des axes de symétrie obliques. Ainsi, peut-être conviendrait-il de s'interroger sur les pratiques d'enseignement de la géométrie à l'école élémentaire ? Les professeurs font sans doute trop appel à la géométrie sur quadrillage ou bien utilisent trop fréquemment la géométrie horizontale ou verticale. Même si les exercices étaient difficiles, il me paraît important de tenir compte des résultats pour dialoguer avec les enseignants.

Bernard MACCARIO

La mise en œuvre de " moyens pour ajuster la progression pédagogique " - auxquels les textes ont fait récemment référence - n'est pas seulement valable pour les élèves concernés par l'évaluation. Il convient d'aider les équipes pédagogiques (équipes d'établissement, de cycle, conseils d'enseignement, etc.) pour aider les élèves. Il faut examiner comment l'ensemble des acteurs peuvent s'approprier la richesse des résultats de l'évaluation. Le travail évoqué par Jean-Claude Emin est fondamentalement itératif. La validité et la pertinence des items sont confirmées par les résultats et l'appréciation des acteurs. Il faut nous confronter de nouveau à ces questions, même si nous nous les posons depuis dix ans à partir de ce type d'expérience.

De la salle

La controverse est très forte parmi les enseignants de collège de ma circonscription concernant l'exercice de production d'écrits, alors qu'il est question d'annuler des stages de formation de liaison CM 2 et 6ème. Les enseignants trouvent scandaleux que les élèves puissent obtenir le code 1, même s'ils écrivent n'importe quoi. J'ai engagé une réflexion à ce sujet, mais j'aimerais savoir s'il est prévu de repenser la production d'écrits dans le cadre du travail de définition des items.

Jean-Claude EMIN

L'un des inconvénients du dispositif actuel est que nous manquons de temps pour tester les items des protocoles nationaux redéfinis tous les ans avant leur diffusion., contrairement aux évaluations bilan qui sont, de fait, plus fiables. IlNous allons faire un tel test à partir de cette année. Par ailleurs, il convient certainement de renforcer le dialogue entre les enseignants du second et du premier degré qui peuvent apprécier différemment la pertinence des exercices. Il faut considérer ces évaluations comme un moyen de mieux articuler les cycles, notamment entre l'école et le collège.

De la salle

En tant que membre du groupe d'élaboration nationale du protocole de 6ème, j'insiste sur le fait que tous les exercices sont testés dans huit classes au moins, dont quatre classes de ZEP. Concernant l'évaluation de l'écriture, il convient de différencier les codages durs et mous (" l'orthographe dans l'ensemble est correcte " ou bien " l'usage du vocabulaire est dans l'ensemble pertinent ", alors que les productions sont plus ou moins longues) qui peuvent créer un effet de distorsion. Par ailleurs, concernant les codages, nous nous heurtons à des problèmes didactiques liés au niveau de formation des enseignants. Ceux-ci confondent parfois la correction de la forme des verbes et l'usage pertinent des verbes. Un élève peut percevoir correctement l'imparfait et le passé simple en opposition dans un récit. Mais certains professeurs ne peuvent pas faire la différence entre la cohésion et la progression thématique. Dans ce sens, l'évaluation devient un objet de formation didactique ou un révélateur d'insuffisances didactiques.

Mis à jour le 15 avril 2011
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