Colloque « Didactique de l'oral »

Peut-on caractériser les oraux produits et travaillés en classe ?

Martine Dreyfus, Iufm de Montpellier, chercheur associé à l'INRP - DIDAXIS DIPRALANG/ LIRDEF

 

A partir de différents courants d'analyse des discours oraux : analyses interactionnelle, discursive et textuelle, recherches portant sur la langue parlée, je me propose de tenter un essai de caractérisation de ces oraux. Les corpus qui serviront de base à l'analyse ont été recueillis dans le cadre de la recherche Inrp " Enseigner l'oral dans la classe " dirigée par C. Garcia Debanc, M. Grandaty et S. Plane. Cette communication s'appuie sur des réflexions communes à cette équipe et prolonge certaines des problématiques discutées lors des différents séminaires. L'orientation didactique prise par le groupe Inrp (voir Turco, Plane, 1999, 2001) est de travailler l'oral non à partir des genres " formels " tels le débat public, l'interview radiophonique, l'exposé oral mais dans les interactions " ordinaires en classe " à partir d'une approche intégrée aux différentes disciplines (français, mathématiques, biologie...) en cherchant à développer les apprentissages disciplinaires et les apprentissages langagiers. Par exemple, dans l'approche du discours explicatif, on peut choisir de travailler l'explication à partir d'un texte puzzle qu'il faut trier en recourant à des indices linguistiques, cette activité amène les élèves à utiliser différents types d'oraux : oral d'explicitation (aide à la compréhension) et de justification lors de la réalisation de la tâche en petit groupe, oral d'explication de la démarche adoptée pour séparer les deux textes lors de la présentation du travail réalisé devant le groupe classe (Dreyfus, Cellier, 2000). De même, la présentation de livres jeux en BCD permet de travailler des compétences narratives classiques mais aussi le discours explicatif : il faut présenter et expliquer le fonctionnement d'un livre qui a une structure particulière, on peut sauter des épisodes, revenir en arrière, choisir entre plusieurs parcours. L'argumentation peut être travaillée à partir de livres que les enfants ont à conseiller ou à déconseiller à leurs camarades ou encore lors de la construction et de la formulation d'hypothèses en séance de biologie (Garcia Debanc, 1999). Les conduites de narration orale ou de description sont réalisées pendant des activités de lecture feuilleton (Chemla, 1999) où des enfants interagissent après la lecture de l'enseignante pour comprendre et interpréter l'histoire, avant de la restituer à d'autres classes. Les situations ainsi mises en place vont permettre d'actualiser chez les élèves des conduites langagières orales d'explication, de narration, d'argumentation, de justification. Ce sont ces types d'oraux, produits dans le cadre de dispositifs didactiques divers, que nous nous proposons de caractériser.

Les oraux dans leurs relations à l'écrit : un continuum

Blanche-Benveniste (2000, page 35) rappelle que l'on ne peut plus opposer et classer l'écrit et l'oral selon deux pôles opposés mais plutôt à partir d'un " continuum de pratiques différentes de la langue, tant par écrit que par oral ". Au-delà de cette constatation, l'inter-relation oral et écrit peut être caractérisée à partir du cadre défini par Rey-Debove (1998 : 12) qui distingue : 1) le langage parlé, directement encodé par le locuteur ; 2) le langage écrit, directement encodé par le scripteur ; 3) le langage oralisé ou discours écrit qui est parlé (comme dans la lecture à haute voix) ; 4) le langage transcrit ou discours parlé qui est écrit (comme dans la prise de notes).

À titre d'illustration, on peut donner l'exemple d'un oral en relation forte avec l'écrit comme dans le dispositif de restitution de récit : il s'agit de comprendre une histoire, à travers la médiation orale de l'enseignante, de la mémoriser et de la restituer de façon précise et fidèle. Dans ce dispositif, l'articulation ou le transcodage, selon le terme de Rey-Debove, va se réaliser en plusieurs endroits : la séquence didactique fait alterner et interagir régulièrement temps de lecture à haute voix par l'enseignante, échanges oraux enfants/enfants ou enfants/enseignante qui s'articulent autour de cette lecture, prise de notes par les enfants pour mémoriser l'histoire et temps de restitution orale du récit par les enfants. On passe ainsi du langage écrit au langage oralisé, du langage oralisé au langage transcrit, du langage transcrit au langage parlé.

Du langage écrit au langage oralisé

Au début de la séance, l'enseignante lit d'abord le texte à haute voix à l'ensemble de la classe. Ce texte oralisé, tout en reprenant la substance et la forme du contenu de l'histoire écrite, subit une première transformation et une première adaptation à travers l'oralisation et ses effets : les changements de débit, les pauses, l'accent d'insistance, la montée de la voix et les intonations particulières vont mettre en relief différents segments de l'énoncé ou différents passages de l'histoire. Ce sont surtout les courbes mélodiques des énoncés et leurs variations à travers les intonations de l'enseignante, ainsi que les pauses qui vont transformer le texte écrit (Nacar, Morel, 1994). D'une manière générale, la courbe mélodique ne suit pas toujours le schéma canonique : par exemple, les phrases affirmatives ne se terminent pas toutes par une intonation descendante, les intonations dans les groupes rythmiques également apparaissent avoir une certaine variabilité par rapport à l'intonation attendue (ou non marquée) car l'enseignante interprète le texte de manière expressive. Cela a pour effet de mettre en valeur certains segments d'énoncés, lexicaux essentiellement, et de neutraliser, en quelque sorte, d'autres éléments du texte. Cette lecture " expressive " va donner un autre sens au texte écrit, à travers précisément l'interprétation orale, et personnelle, qu'en fait l'enseignante. Ainsi, à la première oralisation du texte par l'enseignante, les mots sur lesquels portent l'intonation montante sont les suivants (les mots ou groupes sur lesquels portent l'intonation sont soulignés), organisateurs temporels (ce matin) ou spatiaux (près d'elle) et surtout, des éléments lexicaux :

Exemple 1 :
ce matin/ madame taupe est dans son pré/près d'elle un lapin mange tranquillement//mais / où sont donc mes lunettes se demande madame Taupe je ne vois rien//hum je vais me régaler dit monsieur lapin / en découvrant une nouvelle fleur/mais/madame taupe ne reconnaît pas monsieur lapin sans ses lunettes/elle ne voit rien elle prend peur elle se sauve et retrouve ses lunettes au passage....

 

Certaines variations mélodiques soulignent un nouveau thème (ici l'introduction d'un nouveau personnage). Cependant, tous les personnages de l'histoire ne sont pas soulignés avec la même intensité mélodique. Par ailleurs, des effets de mise en relief ou de focalisation sont également perceptibles à travers les pauses de l'enseignante au milieu des groupes syntaxiques. Ces pauses réorganisent l'écrit et induisent une écoute plus attentive à propos de ce qui suit immédiatement ce court silence. Par exemple l'enseignante fait deux pauses au début du conte après " mais " :

Exemple 2 :
mais/ où sont donc mes lunettes
mais/ madame taupe ne reconnaît pas monsieur lapin

 

Un autre procédé, utilisé par l'enseignante, renvoie à des variations mélodiques. Par exemple, l'accélération du rythme de certains groupes qui permet également de souligner par contraste des énoncés

Du langage oralisé au langage parlé et au langage transcrit

Un second passage entre les deux systèmes oral et écrit s'effectue, au moment où les enfants vont reprendre l'histoire, ils se répartissent en petits groupes de trois ou quatre avec pour consignes : " Reprenez le récit entendu, aidez-vous les uns les autres, faites éventuellement un écrit qui permettra au rapporteur du groupe de raconter l'histoire à l'ensemble de la classe ". Des fragments du texte lu précédemment par l'enseignante sont alors repris oralement, et insérés dans le langage parlé, replacés dans l'interaction entre enfants, ils sont alors négociés, répétés, reformulés et précisés, parfois écrits sur l'affiche. Il y a dans ce type de séquences une inter relation étroite entre langage écrit et langage parlé et un va et vient entre langage oralisé et langage transcrit. C'est précisément dans ces passages successifs que se construisent des compétences langagières orales et écrites et que se précise, peu à peu, la différenciation entre les systèmes. On perçoit bien dans le premier récit que Mélanie fait devant la classe, à la fois la restructuration qui s'est opérée par rapport à la lecture de l'enseignante, et les traces de l'oral dans l'écrit, celles de l'écrit dans l'oral. Les traces de l'oral se repèrent à travers les pauses comme à travers les amorces ou les reprises de formulation lexicales ou syntaxiques qui signalent les corrections du locuteur sur son propre dire (l'équivalent des ratures à l'écrit, qui témoignent à l'oral du contrôle que nous exerçons sur le langage ; à la différence de l'écrit, tous les essais à l'oral sont conservés) :

Exemple 3 :
Il était une fois un monstre qu'on ne voyait jamais il était euh ++ une taupe qui + euh avait perdu ses lunettes dans son passage et il elle entendait un bruit

 

L'hésitation sur les deux formes pronominales /il elle/ provient de la difficulté à gérer à la fois le discours dans son oralité et sa linéarité et la reconstitution des éléments principaux de l'histoire : le premier " il " renvoie à " monstre ", mais le début de l'histoire implique aussi " une taupe ", la proximité de ces deux référents amène peu après l'hésitation sur le choix du pronom il elle, finalement résolu dans la suite de son discours. On voit combien l'oral est processuel. Pour Mélanie la difficulté est double : elle a en tant que locutrice et énonciatrice à " co gérer " le récit, d'une part en tant que processus discursif oral (raconter une histoire à l'oral et aller jusqu'au bout de cette histoire ; en conservant une continuité thématique, sémantique, chronologique, logique) et d'autre part un événement interactionnel, le fait de parler à d'autres (ici la classe), événement unique qui se joue précisément dans la réalité à chaque fois renouvelée et différente de l'interaction. La contrainte de la production du récit oral est visible également dans le sur emploi du coordonnant " et " qui sert de " joncteur " entre les énoncés en marquant à la fois la progression chronologique du récit oral et les relations logiques (cause, conséquence,..) :

Exemple 4 :
...et il elle entendait un bruit qui dit miam miam je vais me régaler et elle croyait que c'était un monstre avec de grandes oreilles une queue et des dents comme un rasoir et ensuite + elle va le dire à la grenouille et sur son passage elle a emp elle a pris ses lunettes car elle les voyait

 

L'emploi du " et " permet l'économie de choix de termes plus explicites dans les relations logiques ou chronologiques (par exemple : car, puisque ensuite, peu après). Les changements de niveaux dans le discours : passage de l'énonciation du récit à celle du discours direct viennent encore compliquer la tâche de Mélanie, par les ruptures et les multiples dénivellements que cela implique ; là aussi la double contrainte l'amènera à choisir le procédé le plus économique pour rapporter les paroles des personnages : la généralisation de l'emploi de " dit " comme terme introducteur des paroles des personnages.

Si l'on compare la restitution de récit de Mélanie et l'histoire lue par l'enseignante on constate que Mélanie a conservé du récit initial la succession des personnages et celle des différents lieux où se déroule l'histoire, la trame générale des événements, la situation initiale et finale. Mais elle y ajoute sa propre parole : des interprétations, des commentaires, des explicitations, qui doublent, recréent et prolongent l'histoire :

Exemple 5 :
une taupe qui + euh avait perdu ses lunettes
elle croyait que c'était un monstre
elle a pris ses lunettes car elle les voyait
il y a un monstre dans mon pré que je vois pas parce que j'avais pas mes lunettes

 

Ces commentaires semblent un effet, précisément, de la situation d'interaction orale avec la classe et marquent une autre discontinuité avec le texte écrit. L'aspect hétérogène, qui mêle les caractéristiques de l'oral et de l'écrit, et cette situation particulière d'énonciation, marquée par l'accommodation à l'auditoire, marqueront toujours les narrations orales produites par les élèves.

Caractériser les oraux par leurs natures discursives et textuelles

Cette perspective nous conduit à parler des " genres " de discours, notion qui s'applique aujourd'hui dans la perspective générale de l'analyse de discours à des textes non littéraires et non écrits. Parmi le relevé que proposent Maingueneau et Charaudeau, (2000 : 278) en référence aux différents positionnements théoriques, nous retiendrons les orientations suivantes :

1. Un point de vue énonciatif dans le prolongement des travaux de Benveniste qui s'appuie sur l'appareil formel de l'énonciation (formes de présence de l'énonciateur, oppositions système du histoire/discours, ...). Il s'agit alors de décrire les genres à travers les caractéristiques formelles des textes et de mettre en évidence des régularités ou des invariants de discours au niveau de leur structuration longitudinale, par exemple la structure du paragraphe, ou de celui de leurs actualisations (formes de présence de l'énonciateur, de l'auditoire, etc.)

2. Un point de vue textuel tourné vers l'organisation des textes. Adam (1999) cherche à définir leur régularité en proposant une organisation du texte en clause, période et séquences ; il situe les faits de régularité dits " récit, description, argumentation, explication et dialogue " à un niveau moins élevé que le texte dans la complexité compositionnelle, niveau qu '[il a] proposé d'appeler séquentiel (...) les séquences sont des unités compositionnelles à peine plus complexes que de simples périodes avec lesquelles elles se confondent parfois et inférieures à l'ensemble texte ". Pour Adam (1999 : 83) " il est moins intéressant de dire qu'un discours (...) est de type argumentatif que d'en examiner la dynamique en étant attentif à la façon dont séquences et périodes s'articulent au sein d'un plan de texte. L'étude de modalités d'insertion des séquences narratives dans des co-textes argumentatif explicatifs ou dialogaux est beaucoup plus utile que le gommage de l'hétérogénéité au sein d'un texte artificiellement typologisé dans sa globalité ".

3. Un point de vue communicationnel et social au sens large. Ainsi Bakhtine en prenant en compte la nature communicationnelle de l'échange verbal distingue deux grandes catégories, les genres premiers : les productions naturelles spontanées de la vie quotidienne (les types de dialogue oral, le langage familier, quotidien, le langage social, ...) et des productions construites institutionnalisées appartenant à des genres seconds : productions élaborées littéraires, scientifiques, philosophiques. Pour Charaudeau "il s 'agit de déterminer les genres au point d'articulation entre les contraintes situationnelles déterminées par le contrat global de communication, les contraintes de l'organisation discursive et les caractéristiques des formes textuelles repérables dans la récurrence des marques formelles (...)"

Nonnon (1997 : 43 et suivantes) parle, quant à elle, de " conduites de discours ", dans laquelle elle intègre la notion " d'actions langagières partagées avec autrui ". Sont pris en compte dans cet ensemble de caractérisation des discours : l'ancrage social, leurs natures communicationnelles, les régularités " compositionnelles " de la composition des textes, ou encore leurs caractéristiques formelles, les postures ou rapports à l'interlocuteur. Pour chacun de ces genres, divers degrés intermédiaires peuvent être définis. Il y a une très grande hétérogénéité des genres à l'écrit et encore plus à l'oral, où les effets de la polyphonie, ceux de la situation de communication et de l'énonciation et plus généralement l'ensemble des facteurs interactionnels (par exemple, la gestion des faces) sont importants. Cette approche par genre peut servir à caractériser certains des discours oraux travaillés en classe. S'agissant du discours argumentatif, Garcia Debanc (1998 : 90-91) définit " l'interaction argumentative " comme " une situation de confrontation discursive au cours de la quelle sont construites des réponses antagonistes à une question (...) la partie sur laquelle repose la charge de la preuve avance des arguments afin de soutenir sa Réponse à la Question. L'autre partie avance une réfutation de cette argumentation et propose des contre arguments pour soutenir sa propre réponse à la question (....) trois modalités discursives caractéristiques de la situation d'argumentation : un discours de proposition, un discours d'opposition, une question. A ces trois modalités correspondent trois rôles discursifs (trois actants) : le Proposant (...), l'Opposant et le Tiers". Le corpus oral peut alors être analysé en fonction du développement des controverses argumentatives, en spécifiant toutefois la caractéristique particulièrement mouvante et instable de l'argumentation orale car rejouée à chaque acte d'énonciation. Du point de vue formel, on peut analyser, entre autres, les reformulations et les connecteurs (Garcia Debanc, 1998 : 98).

Les oraux travaillés en classe peuvent se réaliser à partir d'un oral long et clos sur lui même ; c'est un oral monologal ou " monogéré " par un seul locuteur, qui peut s'apparenter à des genres discursifs identifiés (discours argumentatif, explicatif, narratif, descriptif) qui peuvent être décrits, d'un point de vue compositionnel et formel, en référence à ces genres.

D'autres types d'oraux se réalisent sous la forme de dialogue ou de " polylogue " et sont alors insérés dans un tissu interactionnel et conversationnel plus dense, le récit, la description, l'explication, l'argumentation, vont alors se développer à travers l'action conjointe des individus, les ajustements réciproques, dans la succession des actes de langage, des interventions, des échanges, et dans les types d'enchaînements des énoncés. L'ensemble des productions verbales argumentatives, narratives, explicatives, peut ainsi s'organiser selon un continuum des discours monogérés relativement proches des discours écrits aux interactions verbales polygérées dans lesquelles les objets de discussion, de récit, d'explication, se construisent et se reconstruisent au fil de l'échange.

Caractériser les oraux selon les descriptions portant sur langue parlée

Cette caractérisation se fera dans les traits syntaxiques essentiellement, à partir des points développés par Cappeau (2002) qui s'appuie les travaux de Halliday (1985) et des recherches menées par le Gars (Blanche-Benveniste, 2000).

Nous avons déjà vu dans le récit de Mélanie que la langue parlée conservait des traces de son élaboration : la recherche de mots par exemple, les auto corrections, ou encore les construction par bribes. Cette élaboration se manifeste par ce que Blanche-Benveniste (2000 : 17) appelle des " entassements paradigmatiques " et " des allers et retours sur l'axe des syntagmes ". La représentation spatiale replace les éléments dans leur paradigme de rattachement et montre la complexité d'une séquence orale, avec des subordinations multiples et enchâssées, et tout le long et difficile travail d'élaboration et de contrôle de l'énoncé que réalise Mélanie :

Exemple 6 :
+ et la grenouille elle a dit c'est la taupe a dit à la grenouille
(entassement paradigmatique) il y a un monstre dans mon pré
que je vois pas
parce que j'avais pas mes lunettes
et la grenouille elle dit elle mange même les grenouilles
oui, elle mange tout
(aller et retour sur l'axe des syntagmes)

 

En ce qui concerne la distribution des catégories, à l'oral, le nombre de mots grammaticaux (mots en inventaire fermé : pronoms, déterminants, auxiliaires, verbes modaux, ...) est plus élevé qu'à l'écrit, et l'oral s'organise plutôt autour du domaine du verbe (importance, par exemple, des propositions subordonnées dans la dépendance d'un verbe), alors que l'écrit est organisé autour du nom (prédominance d'une syntaxe nominale : nominalisations, relatives, compléments prépositionnels). L'oral apparaît sur le plan syntaxique beaucoup plus complexe que l'écrit. On voit dans le début du dernier récit de Mélanie, fait devant les CP, les nombreuses subordinations et les récurrences des sujets du type pronom seul (elle avait perdu /elle croyait que /elle lui dit ...) ou dédoublés, du type GN + pronom (et la Taupe elle/ la grenouille elle.. le canard il va voir le chevreuil...monsieur le sanglier il va voir). Dans les récits successifs de Mélanie, les passages élaborés par l'enfant se distinguent de l'écrit par la syntaxe des énoncés qui apparaît variée, le complément lui même est plus développé :

C'était Madame Taupe qui était dans pré euh comme elle avait perdu ses lunettes (troisième récit)
il y a un monstre dans mon pré que je vois pas parce que j'avais pas mes lunettes (premier récit)

 

Alors que la syntaxe de l'écrit est relativement compacte, les énoncés à l'écrit sont construits le plus souvent sur le schéma : Sujet + Verbe + Complément (SVO), avec une plus grande fréquence de sujets nominaux (texte écrit) :

" Ce matin madame Taupe est dans son pré. Un lapin mange tranquillement des pâquerettes.(...)
Mais Madame Taupe ne reconnaît pas Monsieur Lapin ...Madame Grenouille bondit et disparaît dans l'eau...
Une bête horrible a essayé de manger madame Grenouille.. Et monsieur Sanglier se sauve à son tour. "

 

Les caractéristiques linguistiques de l'oral apparaissent non pas en termes de d'opposition langue orale vs langue écrite, mais plutôt en termes de continuum oral écrit. L'organisation syntaxique apparente, telle qu'elle apparaît à travers une transcription simple fait penser à un empilage, à des constructions inachevées, disloquées, sans la linéarité propre de l'écrit, mais en fait cette organisation fait preuve de continuité syntaxique soit à l'intérieur d'un seul énoncé, soit sur plusieurs tours de parole. Ces quelques éléments syntaxiques permettent de caractériser les oraux selon des traits plus ou moins spécifiques de l'oral et plus ou moins spécifiques de l'écrit.

Caractériser les oraux à partir des rapports du sujet au langage et à l'interaction

Vion (1998 : 189) établissant une synthèse à propos de la prise en compte du sujet en linguistique et en psychologie sociale rappelle que plusieurs courants théoriques postulent que le sujet se construit individuellement en se socialisant par les interactions. L'interactionnisme symbolique présente la communication comme une mise en scène par laquelle les acteurs (les " Je ") jouent des rôles sociaux (les " Soi ") et que le sujet (le moi) se construit à partir de ces rôles sociaux. Cette notion de sujet est aussi présente dans les différentes théories de l'énonciation puisqu'elles prennent en compte, à des degrés divers et selon des modalités différentes, l'inscription du sujet parlant dans ses productions langagières, et qu'elles développent la notion de co-énonciateurs, qui insiste sur le fait que les interlocuteurs effectuent ensemble des activités de production et d'interprétation des messages qu'ils échangent.

L'analyse interactionnelle (Vion, 1992, Kerbrat-Orecchioni, 1996) prend en compte le sujet à partir des notions de " statuts " de " places " et de " rôles ". La notion de " statuts " d'une personne renvoie à un ensemble de positions sociales assumées par le sujet (sexe, âge, profession, position familiale etc...) ; le rôle désigne l'ensemble des modèles culturels associés à un statut déterminé ; les " places interactives " résultent d'un positionnement dans l'interaction : ainsi les enfants dans le dispositif de restitution de récit présenté ci dessus, occupent la place de demandeur, de conseilleur, de donneur d'explication, etc. La notion de " rapport de places " est adaptée du concept élaboré par Flahaut (1978) : " On ne peut parler sans occuper une ou plusieurs places déterminées, ce faisant, on convoque son partenaire à une ou plusieurs places corrélatives. On ne saurait communiquer sans passer par la construction d'une relation sociale, et cette relation s'exprime précisément à partir d'un rapport de place, impliquant un positionnement respectif des images identitaires " (Vion, 1992 : 80). L'un des enjeux de l'interaction et de la relation qui s'y construit est précisément d'accepter ou de négocier et de faire évoluer ce rapport de places identitaires. Les places occupées en fin d'interaction peuvent être différentes des positionnements initiaux. Cette notion de rapports de place peut nous servir à caractériser les oraux travaillés en classe. Par exemple, dans les dispositifs mis en place pour travailler l'argumentation : le rapport de place est-il prédéfini ou se construit-il dans l'interaction ? Dans des dispositifs destinés à faire travailler l'explication, le destinataire peut il devenir locuteur à son tour et occuper une position haute ?

À titre d'illustration, nous allons tenter d'étudier ce rapport de places dans des échanges explicatifs. Le corpus qui suit se situe dans une phase de travail de groupe : il s'agit de reconstituer deux histoires à partir d'un texte puzzle, en séparant l'histoire qui se réfère aux trois petits cochons et celle qui se réfère au troisième petit cochon. Pour effectuer ce tri, il faut s'appuyer sur les indices linguistiques. Les enfants doivent colorier en bleu l'histoire des trois petits cochons, en jaune celle du troisième petit cochon. L'oral produit est d'explicitation - aide à la compréhension - et de justification. Le maître a volontairement constitué un groupe hétérogène : Rémy et Julie sont de bons élèves qui comprennent vite ; ils doivent être en mesure d'expliquer à Shéhérazade souvent en difficulté.

Exemple 7 :
1 Julie : Ca y est on sait que c'est l'histoire des 3 petits cochons
2 Rémy : Alors on lit. les trois petits cochons
3 Julie : Voilà
4 Rémy : Quand y a un s à il + c'est les trois petits cochons + quand y a pas de s c'est LE 3ème petit cochon
5 Julie : Voulez-vous NOUS vendre vos briques ?
6 Rémy : C'est en bleu clair + on va dire, tu nous dis les couleurs [à Shéhé] on n'a qu'à dire le bleu euh "me" en jaune
7 Julie : Me en jaune me en jaune me en jaune
8 Shéhé : En bleu
9 Rémi : Mais si " voulez-vous ME vendre " c'est pas nous oh la la, elle ne réfléchit même pas bon là on la laisse réfléchir
10 Julie : Alors le cochonnet
11 Shéhé : Xxxxx
12 Rémy : Le cochonnet en jaune
13 Shéhé : Mais non
14 Rémy : LE cochonnet
15 M : [Le maître arrive] Vous devez être d'accord tous les trois
16 Rémy : Elle est pas d'accord
17 M : Alors il faut + écoutez-moi d'abord + il faut que vous expliquiez à Shéhérazade et que Shéhérazade vous dise ce qu'elle pense
18 Julie : Je dis à Rémy que Shéhérazade elle elle dit ce qu'elle pense après il dit non après on va se tromper avec elle
19 M : Ecoutez vous discutez tranquillement entre vous + vous lui demandez ce qu'elle en pense + elle + en jaune vous coloriez l'histoire Shéhérazade l'histoire du
20 Shéhé : 3ème petit cochon
21 M : Qui est tout seul + du 3ème d'accord + et en bleu vous coloriez la case où il y a les trois petits cochons qui sont
22 Shéhé : Ensemble
23 M : Ensemble d'accord + chaque fois que tu lis la phrase, Shéhérazade tu dois réfléchir s'il s'agit du 3ème petit cochon tout seul ou des 3 petits cochons ensemble + d'accord et tu donnes ton avis à Julie et à Rémy [Le maître s'en va]
24 Julie : Bon alors, Shéhérazade celle-là on l'a mise en jaune, parce que
25 Rémy : Parce que xxxx
26 Julie : Les cochonnets y en a plusieurs
27 Rémy : Les cochonnets c'est en jaune ou en bleu ? LES cochonnets + les cochonnets en bleu ?
28 Shéhé : Peut-être
29 Rémy : C'est ça en bleu parce qu'il y a LES cochonnets
30 Julie : La 7+ il fait les murs
31 Shéhé : En jaune
32 Rémy : Pourquoi ?
33 Shéhé : Parce qu'y a il sans s
34 Rémy : [montrant la 8] et celui-là ?
35 Julie : Laisse-la faire
36 Rémy : Mais elle me l'a dit elle me l'a fait que c'est en jaune+ c'est vrai ?
37 Shéhé : Oui oui
38 Rémy : Celui-là
39 Shéhé : C'est en bleu parce qu'y a ils avec s
40 Rémy : Voilà
41 Shéhé : Xxxxxx
42 Rémy : Regarde là
43 Shéhé : [montrant la 9 et la 10] les deu, c'est les mêmes ces deux c'est les mêmes
44 Rémy : Celui-là d'abord
45 Shéhé : il est fatigué + en jaune
46 Rémy : Après celui-là le 11
47 Shéhé : En bleu
48 Julie : Il sans s
49 Rémy : En bleu ou en jaune ?
50 Shéhé : Ben en jaune
51 Rémy : Oui
52 Shéhé : Là en bleu [en montrant le 12]
53 Rémy : Oui c'est sûr regarde " ils vont arriver " parce que sinon ce serait de force " il va vivre heureux " " ils vont vivre heureux "
54 M : Tu as tout compris, Shéhérazade ? Tu m'expliques pourquoi tu as mis le bleu là ?
55 Shéhé : Parce qu'y a un s
56 Observa : Parce qu'il y a un s
57 Shéhé : et quand c'est en jaune, y a pas de s

 

L'explication - bien que partielle car limitée à une seule marque distinctive - est donnée d'emblée par Rémy : " Quand y a un s à il, c'est les trois petits cochons, quand y a pas de s, c'est LE 3ème petit cochon ". On retrouve les procédés d'exemplification explicitement marqués " quand il y a un s...", à valeur de généralisation, et la mise à distance de l'énonciateur par rapport à l'objet. La suite de l'échange fonctionne malheureusement sur davantage d'implicite ; Rémy et Julie ont compris, ils occupent la place et le rôle de " sujet expliquant ", mais ne voient pas la nécessité d'expliquer, d'expliciter ou de justifier leur choix à Shéhérazade, sinon en désignant et en listant les indices dont ils se servent [Me en jaune, me en jaune, me en jaune (...) 'Voulez-vous ME vendre', c'est pas nous ..." (7 et 9)], alors qu'il s'agissait de la tâche demandée par le maître. Dans cette interaction les rapports de places et les rapports de rôles s'attribuent très vite : Julie et Rémy occupent une position haute - fixées d'ailleurs par le maître et les " compétences " reconnues de chaque enfant - et dirigent l'échange : la séquence est initiée par Julie (1) et close par Rémy (53). Rémy distribue les tâches : " Alors on lit...tu nous dis les couleurs.. " ; il questionne (27 ; 32), demande des précisions, formule des appels à exemplifications, évalue (29 ; 40) valide (51) et propose une nouvelle explication à la fin fondée sur une autre opposition : " il va " vs ils " vont " (53). Rémy et Julie attribuent dès le début de l'interaction une position basse à Shéhérazade : " elle ne réfléchit même pas " (9) et ce sont les interventions du maître (l. 16-17-19-21) qui vont permettre de modifier les rôles, en cherchant à rééquilibrer l'interaction et à la rendre moins inégale : " Il faut que vous expliquiez à Shéhérazade et que Shéhérazade vous dise ce qu'elle pense ". A partir de là, une autre relation s'installe dans le groupe et les rôles évoluent (l.24 à 27), Julie et Rémy développent des conduites d'étayage et de guidage - qui ne sont pas sans rappeler les stratégies d'étayage et de questionnement magistral - posent des questions destinées à vérifier la compréhension : " Bon alors, Shéhérazade, celle-là on l'a mise en jaune, parce que " (24), ou à provoquer une explication (32,34), et suscitent des échanges à visée " explicitative " ou explicative. On retrouve, certes, dans ce passage, le rituel pédagogique de l'échange : question-réponse-évaluation (38,39, 40 ; 49,50, 51) et certains aspects du caractère asymétrique de la communication scolaire, mais il y a également une coopération entre les enfants.

Les extraits de corpus présentés dans cette communication montrent la très grande variabilté de ces oraux et aussi la très grande variabilité des postures, des rôles et des places que peut prendre le locuteur ou le sujet. Pour chacun de ces oraux, les niveaux de caractérisation ne sont pas les mêmes et se réfèrent soit à des phénomènes d'ordre discursif, soit à des phénomènes d'ordre interactionnel, soit à des phénomènes d'ordre social et intersubjectif.

 

  1. Cet article est une transcription de la communication tenue lors du colloque.
  2. Marque les pauses : /pause courte ; // pause longue.
  3. Enoncés complémentaires, contraints ou non-contraints ; pour une catégorisation des types d'énoncés et des enchaînements, voir François (1990).
  4. François (1993 : 55 et suiv.) définit la place discursive des sujets par différents critères : la quantité et la longueur des prises de parole ; les modalités d'enchaînement des énoncés parallèles "j'aime X ; j'aime Y" ou complémentaires. Nonnon (1997 : 136, 137), dans une perspective complémentaire et plus large, analyse les "rôles discursifs et les types de conduites langagières" ; elle relève notamment les critères suivants : poser des questions ; ouvrir ou clore un mouvement thématique, réaliser des déplacements thématiques ; enchaîner sur l'énoncé d'un autre élève ; savoir argumenter ou questionner à partir de la parole d'autrui, etc. On peut reprendre certains de ces critères, sans toutefois les aborder d'un point de vue quantitatif et systématique, pour apprécier le rôle et les rapports de place des participants : fréquence des prises de parole, ouverture et clôture d'un thème, fréquence d'actes discursifs ou d'actes de langage tels que demander des informations, solliciter des exemples, évaluer, définir, argumenter sur les propos d'autrui, modalités des enchaînements.

Didactiques de l'oral les 14 et 15 juin 2002

Mis à jour le 15 avril 2011
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