Colloque « Didactique de l'oral »

Interagir oralement pour comprendre un récit littéraire en cycle 2

Marie-Thérèse Chemla, Iufm Montpellier

Le travail de comparaison de plusieurs réalisations effectives d'une même activité avec des enseignants et des publics différents permet de mettre en évidence les limites ou les obstacles à surmonter pour qu'une proposition didactique soit vraiment un point d'appui pour la réussite des élèves. Je me propose d'en donner ici un exemple qui concerne à la fois la didactique de l'oral et celle de la lecture littéraire. Cette double inscription correspond à la perspective adoptée dans la recherche action Inrp Oral 2 (Plane, 1999) intégrant le développement de compétences orales au sein même des apprentissages disciplinaires. La comparaison va porter sur trois séances de lecture feuilleton menée sur un même texte par trois enseignantes de cycle 2, (Cp, Cp-Ce1, Cp en Zep) 1. Les séances ont été enregistrées, transcrites et ont servi de base à la réflexion commune. Une autre série de séances à propos d'un autre texte sera convoquée en contrepoint.
Après avoir présenté brièvement l'activité menée, je m'attacherai à montrer des points de variation pour ouvrir sur des questions de recherche et de formation pour les enseignants.

L'activité menée : un même scénario prévu pour trois classes

Une activité définie collectivement, "La lecture-feuilleton"

Après avoir choisi un récit porteur d'enjeux assez forts, l'enseignant le découpe en épisodes dont il fait la lecture en demi-groupe dans un moment ritualisé. Sauf nécessité impérieuse, il ne montre pas les illustrations du récit, pour obliger les élèves à s'appuyer sur le seul matériel verbal.

Après chaque moment de lecture l'enseignant donne la parole aux élèves qui sont invités à s'aider mutuellement à comprendre l'histoire, en revenant sur un point resté obscur, en signalant un passage qui les a intéressés, en émettant des hypothèses sur les actions passées ou à venir. Par la suite, ils restituent l'épisode lu au reste de la classe 2.

Sur la portée de cette activité et ses objectifs en matière de développement de compétences langagières à l'oral comme à l'écrit, je me contenterai de renvoyer à des écrits antérieurs (Chemla, 2001 et Chemla-Dreyfus, 2002).

Un cadrage commun sur un extrait d'un même livre Les minuscules

Le passage choisi

R. Dahl, Les Minuscules, Gallimard, Folio Cadet, 1999 p. 28 à 37 (cf. annexe 1).

Un enfant brave l'interdit de sa mère, quitte la maison pour aller dans la forêt interdite où sévit un horrible monstre. Il est obligé de se réfugier dans un arbre où il découvre le peuple des Minuscules qui va l'aider à rentrer chez lui. Le passage choisi doit permettre de déclencher l'anticipation de la suite du récit, et favoriser l'échange entre élèves.

L'hypothèse : l'auteur sème ici des indices qui conduisent à la solution du problème ; Petit-Louis doit sortir de l'arbre mais le monstre lui interdit de descendre. Petit-Louis ne peut donc s'échapper que par les airs ; puisque les minuscules utilisent des oiseaux pour se déplacer, il est facile d'imaginer qu'à son tour le personnage pourrait être aidé par un oiseau …correspondant à sa taille. L'existence de contes, d'histoires présentant des enfants volant sur le dos des oiseaux, et la dimension imaginaire du récit doivent faciliter cette hypothèse. L'enseignant prévoit d'aider les élèves à coopérer dans l'échange pour clarifier les éléments fournis par la lecture et pour construire des hypothèses pour la suite.

Les pauses dans la lecture

Les pauses dans la lecture sont d'abord choisies en fonction de leur possibilité de déclencher des interactions au service de la compréhension de la trame narrative. Ainsi S. L et F.A. suspendent la lecture sur cette phrase : "Goinfrognard ou pas je dois rentrer dit Petit Louis, et vite." La situation est claire : le héros est conscient du danger, n'a pas le choix, il doit trouver une solution pour l'éviter et atteindre son but. Les élèves peuvent anticiper au moins le type d'issue, heureuse ou malheureuse.. Leur connaissance implicite du genre - récit imaginaire, proche du conte - doit les conduire à prévoir que le héros va surmonter tous les obstacles, mais à cette étape du texte, ils ne peuvent anticiper la solution prévue par l'auteur. De même SL et SF s'arrêtent après le passage présentant le départ de l'hirondelle "taxi" : " Cette dame conduit ses enfants voir leur grand-mère …Ils arriveront en moins d'une heure. "Cette fois-ci les élèves disposent donc d'éléments qui doivent leur permettre d'imaginer la solution proposée par l'auteur.

D'autres pauses interviennent pour ouvrir l'échange sur un autre objectif : aider à surmonter un obstacle linguistique, syntaxique ou lexical, anticipé par l'enseignante dans la réception du texte lu.

Le lien avec la séance précédente et avec la suivante

Pour suivre la nouvelle lecture, les élèves doivent se remémorer l'histoire déjà lue. La séance peut commencer par un temps d'échange oral sur cet objectif.Mais l'enseignant peut aussi rappeler l'objectif de la séance ou les règles de l'échange oral. On observe de grandes variations entre les trois séances sur ces choix de démarrage. L'échange qui suit le dernier passage lu par l'enseignant inclut nécessairement un temps de clôture pour aider les élèves à garder en mémoire les éléments clés de l'histoire …jusqu'à la lecture suivante.

Des variations importantes

La comparaison des séances révèle des variations importantes sur différents points.

L'organisation globale de la séance

Le démarrage

Dans sa classe de Cp-Ce1, F. A. commence la lecture après le temps minimum d'installation
FA introduit une première coupure dès les premiers mots lus : "J'ai passé" et pose une question pointant un obstacle potentiel. L'usage du pronom 1° personne suppose un rappel en mémoire du personnage principal : "qui a passé ? "

Pour le temps de rappel de l'histoire, cette enseignante a donc choisi de reprendre la lecture en se contentant de cette simple vérification. Pari justifié pour ses élèves de Cp-Ce1 qui vont suivre la lecture sans difficultés.

Dans la classe de Cp, SL organise un temps d'échange sur le récit antérieur avant de reprendre la lecture. L'échange est très efficace (8 interventions d'élèves, 3 de l'enseignante) et aboutit rapidement à poser l'essentiel. Elle enchaîne ensuite sur la dernière phrase lue à la séance précédente.

Dans la classe de Cp en Zep, S. F. suit le même scénario en ajoutant un rappel des règles de l'échange ("vous allez vous aider à comprendre"). Dans le rappel de récit survient une difficulté : les élèves rappellent non l'histoire lue, mais ce qu'ils ont pu dire de l'histoire dont ils se sont fortement éloignés dans la discussion…L'enseignante s'en rend compte et recadre, mais l'ensemble de l'échange s'est allongé et a retardé d'autant le démarrage de la lecture qui devait être pourtant le centre de l'activité prévue.

Les pauses dans la lecture

Sur les trois séances observées on assiste à trois découpages différents.

Chez F. A, à partir de la ligne 15 du texte, la lecture est poursuivie sans interruption jusqu'à la fin du passage retenu. Toute la séance est structurée ensuite autour de l'échange entre élèves sur les hypothèses envisagées. Chez S. L, la lecture est régulièrement interrompue, après une dizaine de lignes environ, et suivie chaque fois d'un échange collectif.

Voici le détail des coupes réalisées par les deux enseignantes, numérotées entre parenthèses :
F.A. : "J'ai passé" (1) lecture lignes 1 à 14 (2) lecture lignes 15 à 18(3) lecture lignes 19 à fin.
S.L. Lecture ligne 1 à 10(1) lecture 10 19 (2) lecture 20-31(3) lecture 32-48(4) lecture 49- 58(5)
lecture 59- 74.

Chez S. F, le rythme des pauses est similaire à celui de S. L pour la première partie du texte. Mais ensuite surviennent plusieurs malentendus qui contraignent l'enseignante à revenir en arrière pour relire certains passages.

Le poids du lexique

Dans l'activité de lecture-feuilleton, cette question oblige à une clarification des objectifs : l'activité vise à développer la compréhension globale du récit qui ne nécessite pas, bien entendu, la connaissance de l'ensemble du lexique utilisé. Mais il se peut que tel ou tel mot inconnu se révèle un véritable obstacle s'il représente un élément clé du récit. Sur le rôle du lexique dans la compréhension des récits on se reportera aux travaux de Florin ou Fayol (1985). Un exemple pris dans cette série de séances pourra l'éclairer.

Sur ce texte, pour les trois classes, les enseignantes interrompent la lecture pour vérifier la compréhension du passage où l'auteur présente l'hirondelle qui joue le taxi : "À cet instant, une ravissante hirondelle bleue se posa sur une branche à proximité d'eux. Une mère Minuscule et ses deux enfants montèrent sur son dos comme si c'était tout naturel."

Dans les deux classes d'application, l'échange qui suit est rapide, la compréhension semble acquise. Pour les élèves du Cp de Zep, ce passage se révèle problématique à plusieurs égards. On retrouve l'obstacle de la reconnaissance du référent du déterminant ; "son" renvoie à un référent masculin, et "dos" renvoie plutôt à un être humain.. D'où cette prise de parole de Nordine : " Ils montaient sur le dos de Petit Louis."

L'enseignante relit et pose une première question : " Ils montaient sur le dos de qui ? " qui révèle l'incompréhension des élèves ; l'enseignante finit par poser une deuxième question de clarification qui montre son hypothèse quant à l'obstacle le plus fort : "Vous savez ce que c'est une hirondelle ? " Devant la réponse négative, elle explique que c'est un oiseau et relit la phrase une troisième fois avant d'enchaîner. Cette fois, les élèves ont suffisamment compris la situation pour que deux élèves construisent de fait une anticipation de la suite. Elodie propose : " cet oiseau il part pour aider les minuscules à aller dans les autres branches " ; Radia enchaîne : "comme ça comme ça Petit Louis il s'en sort ", et Elodie poursuit ensuite sa pensée "comme ça au moins les minuscules vont pas se faire manger par le méchant". Ces deux répliques montrent bien que les éléments essentiels seraient disponibles pour le groupe…3

 

M : alors à quoi servent-ils ces oiseaux ?
X : pour faire
EL : cet oiseau i part pour aider les minuscules à aller dans des autres branches
M : pourquoi
R : comme ça comme ça Petit Louis il s'en sort
M : Petit Louis sur une hirondelle ? (intonation introduisant le doute ? )
R : non
EL : comme ça au moins les minuscules vont pas se faire manger par le méchant

Les échanges dans les deux autres classes aboutissent à l'hypothèse qu'il faudrait un gros oiseau pour emmener Petit-Louis. Voici l'échange tel qu'il se produit dans le Cp-Ce1 de F.A. après la lecture intégrale du texte.

4 X : et alors PL est coincé dans la forêt alors comment il va faire alors
5 M : Serima
6 S : il va aller sur le dos d'une hirondelle
7 M : il va aller sur le dos d'une hirondelle
8 M : tu crois + Bruno
9 B : l'hirondelle c'est trop petit
10 M : comment ?
11 B : je crois que l'hirondelle c'est trop petit
12 M : et tu crois que petit Louis est trop grand pour aller sur une hirondelle parce que
13 B : parce que
14 M : Oui Emeric qu'est-ce que tu voulais dire ?
15 E : si je veux dire un truc si il y a Petit-Louis qui peut monter sur les oiseaux après s'il vole après il tombe
16 M : qui tombe ?
17 l'oiseau
18 parce que l'oiseau c'est trop lourd
19 M : Tu es d'accord avec Bruno quand il dit qu'une hirondelle c'est un trop petit oiseau et les autres vous êtes d'accord ? il peut pas monter sur un oiseau petit-Louis ?
20 T : si
21 M : Tito
22 J : sur un aigle

L'échange se poursuit, très argumenté, pendant 10 minutes, sur les problèmes que pose cette hypothèse. Il est intéressant de signaler que dans le 3ème Cp, en fin de séance, l'hypothèse est amenée tranquillement par un élève, soutenue par un autre, et validée par l'enseignante dans son statut d' hypothèse à vérifier à la séance suivante.

Mais dans le Cp en Zep l'obstacle lexical est devenu un piège pour l'enseignante et pour les élèves qui ont voulu savoir ensuite qui étaient les autres oiseaux…s'éloignant ainsi de la ligne générale du récit. Le piège est bien perçu par l'enseignante qui conclut sur une généralisation à l'ensemble "oiseaux" et clôt l'échange pour reprendre la lecture, renvoyant la recherche sur les oiseaux à un moment de documentation ultérieur. L'hypothèse du départ de Petit-Louis sur un oiseau n'est ensuite plus du tout une hypothèse reprise par le groupe dans le dialogue de conclusion.

170 comment Petit-Louis pourrait arriver à s'échapper ?
171 El : ils fabriquent un enfant
172 R : non
173 Sm : ils fabriquent Petit Louis
175 R : il continue à monter jusqu'au bout après il saute dans les arbres
176 M : d'accord
177 mais je sais ils fabriquent
178 M : nordine t'as une autre idée ?
179 N : les minuscules ils construisent le faux Petit -Louis après le diable il vient
180 il va dire je l'ai attrapé après après le petit Louis s'échappe
181 EE : non
182 Sel : moi je sais
183 M : Selma
184 Sel : a côté de l'arbre le monstre est là après il sait il va pas se tromper Petit Louis va partir sur l'arbre il va le voir il va essayer de la manger lui après il va se presser
185 R : moi je sais ils vont construire un faux petit Louis après le vrai petit Louis il va faire descendre le faux Petit Louis après pendant ce temps que le vrai petit Louis pendant ce temps il va s'enfuir et le monstre il va croire que c'était le vrai Petit Louis qui était descendu

L'enseignante interrompt les échanges et conclut sur un "on verra la prochaine fois" parfaitement justifié puisque signalant la nécessité du retour au texte.

Quelques pistes de réflexion pour la recherche et la formation

Des dangers d'une généralisation à partir d'un exemple

Une première réaction à la découverte de ces différences serait d'interroger la validité de l'activité proposée, du texte lu, ou de la modalité de lecture. Proposer une même activité avec des publics différents oblige de fait à ce travail de clarification des objectifs et à une analyse fouillée des séances réalisées pour éviter d'aboutir à des généralisations erronées.

Ainsi il ne faudrait surtout pas conclure que le texte proposé serait trop difficile pour les élèves de ZEP, que l'obstacle lexical serait ici insurmontable. Les interventions des élèves capables de formuler les mêmes hypothèses que dans les deux autres classes le prouvent d'ailleurs. La reprise, les années suivantes de ce texte avec un grand succès dans les Cp de Zep de l'équipe le confirme.

Il serait tout aussi erroné de conclure au seul manque d'expertise de l'enseignant dans la situation. Mieux vaut penser qu'on se trouve ici devant une vraie difficulté de l'étayage enseignant dans cette activité orale : se débrouiller pour laisser le dialogue se développer sans éliminer trop vite ce qui semble s'éloigner de ce qu'avait anticipé l'enseignant ; laisser les élèves co-construire le sens du texte pour mieux se l'approprier mais non s'égarer en digressions en cascades. Et savoir que ces dilemmes font partie intégrante de la situation didactique.

Des pistes pour la formation

Dans le contexte de l'introduction de la littérature comme composante forte de l'enseignement du français à l'école (nouveaux programmes) l'analyse des compétences mises en jeu dans la "lecture-feuilleton" et les réflexions des enseignantes impliquées dans cette recherche-action peuvent donner des pistes de formation. J'en retiendrai deux : la médiation orale en lecture et la sensibilisation à la complexité des situations d'oral.

La médiation orale en lecture

Les enseignantes impliquées dans la recherche se sont d'abord focalisées sur la conduite de l'échange ; dans un deuxième temps sont arrivées les questions de littérature (qu'est-ce que comprendre un texte littéraire, au nom de quel critère décider du choix d'un livre à lire, quelle part de subjectivité dans le choix ? ) La question des modalités de la lecture, de sa préparation, de l'articulation entre lecture et échange, est venue plus tard, et s'est révélée en fait un enjeu majeur de la réussite de l'activité.

Les séances évoquées ici illustrent deux choix différents faits par deux enseignantes avec des publics similaires. D'un côté une lecture assez neutre, de l'autre une lecture plus expressive, qui facilite la compréhension du texte, en soulignant par l'intonation ou par la gestuelles, des éléments saillants de l'histoire (Cellier et Dreyfus, à paraître). D'un côté une lecture sans interruption, de l'autre une lecture régulièrement interrompue pour un temps d'échange. Faut-il privilégier l'un ou l'autre de ces choix ? Probablement pas…Mais savoir un peu mieux pourquoi on choisit, envisager de varier sans doute 4. Il faudra bien développer cette capacité à lire des textes littéraires pour un public d'élèves ; jouer sur la lecture expressive ou non, sentir à quel moment il faut s'arrêter, à quel moment reformuler…en prenant dans le public des indices dans le comportement non-verbal.

C'est peut-être aussi d'ailleurs un enjeu de formation pour les professeurs de collège.

La sensibilisation à tous les éléments de l'oral dans une situation didactique

Pour que les travaux de didactiques fournissent l'aide que les enseignants peuvent légitimement espérer des chercheurs, il faut bien s'atteler au détail des dispositifs et des activités proposés. Pour en rester à l'exemple choisi, on mesure bien que la conduite de la lecture-feuilleton selon le canevas donné ne pourrait en rien suffire à valider son efficacité dans telle classe donnée.

L'expertise de l'enseignant, son rapport personnel à la littérature, la qualité de sa relation pédagogique avec les élèves d'un côté, et la particularité de la classe dont il a la charge de l'autre, voilà qui fera nécessairement l'essentiel des variations constatées. Mais en rester à un degré de formulation aussi générale signifie qu'on renonce à aider les enseignants à surmonter les obstacles rencontrés dans tel ou tel cas. Il s'agit plus précisément de voir que l'expertise consiste à intégrer dans sa pratique des solutions efficaces, correspondant à des choix qu'on peut expliciter théoriquement si on se donne la peine d'analyser réellement le détail des situations mises en place.

On prendra pour illustrer ce point un exemple qui peut paraître un détail : la disposition spatiale des élèves. En fait chacun sait d'ailleurs que ce n'est pas un détail quand il s'agit de communication mais les propositions didactiques rentrent rarement cependant dans ce détail là !

Dans les séances enregistrées sur Les Minuscules, on observe un choix similaire : la séance se tient dans un espace différent de celui de la classe ordinaire, ou avec un aménagement de la classe rapprochant cet espace de celui de la BCD ; les élèves sont proches les uns des autres, dans une disposition qui vient de la volonté des enseignants de ménager pendant ce temps de travail un climat d'écoute, un sentiment de proximité ; il s'agit aussi pour elles de maintenir la dimension plaisir de la lecture.

On comprend bien cette intention, mais ce choix favorise ainsi implicitement une certaine indifférenciation entre pratiques scolaires et pratiques extra-scolaires de lecture partagée. Cela peut créer bien des malentendus par rapport aux représentations du rôle de l'école pour les enfants de milieu populaire (est-ce qu'on travaille vraiment pendant ce moment ? ). Dans une séance observée en mars 2002, avec une autre enseignante, les élèves sont chacun à leur table, en demi-cercle assez large et l'enseignante au centre. L'attention est clairement focalisée sur l'enseignant pendant la lecture. La posture du corps est soutenue (chaise et table). La clarté cognitive sur la dimension d'apprentissage de la séance est favorisée par la différence matérielle entre espace classe et espace BCD et elle remplace efficacement des préalables de discours tels ceux évoqués pour la séance sur Les Minuscules.

La disposition matérielle peut concrétiser de fait un espace de travail mental et l'organisation matérielle n'a donc rien d'anodin.

Conclusion

La dimension de cet exposé restreint nécessairement l'analyse des exemples évoqués. Cela ne devrait pas pour autant limiter l'objectif visé : celui d'inviter la didactique ou les didactiques de l'oral à s'enraciner au plus près des observations de classe, des questions des enseignants, et à en prendre en compte la diversité des publics. Inviter à le faire systématiquement dès le début de la recherche et non à l'envisager simplement en fin de parcours…De même que le travail sur l'oral implique à tout coup une réflexion sur la relation pédagogique, sur la place de la parole de l'élève, le travail en didactique implique une réflexion sur la relation entre recherche et enseignants, entre recherche et finalités du système éducatif. Des choix sont à faire pour que le travail didactique soit vraiment au service d'une dynamisation des apprentissages pour tous.



Annexe 1

Roald Dahl, Les Minuscules, édition Gallimard, Folio Cadet 1999, pages 28 -36,
© Roald Dahl, Nominee ltd, 1991.

A = Cp E
B = Cp
C = Cp ZEP
Pauses prévues notées*
Pauses réalisées notées [ ]

1. J'ai passé [A]
2. un excellent moment avec vous, déclara-t-il au peuple des Minuscules, mais comment
3. rentrer chez moi ? Ma mère doit être folle d'inquiétude.
4. Tu ne pourras jamais descendre de cet arbre, dit Don Mini. Je t'ai averti. Si tu es assez
5. bête pour essayer, tu seras mangé en trois secondes.
6. Par l'Engoulesang ? s'enquit Petit Louis. Par l'Horrifiant Engoulesang Casse-Moloch
7. Ecrase-Roc ?
8. Je n'en ai jamais entendu parler. Mais celui qui t'attend en bas est le terrible Goinfrognard
9. cracheur de fumée rouge. Il se goinfre de tout, dans la forêt, de centaines d'humains et de
10. milliers de Minuscules. Si nous habitons en hauteur, c'est pour nous protéger. *[BC ]
11. Son nez fantastique le rend très dangereux. Grâce à lui, il peut sentir un
12. humain, un Minuscule ou tout autre animal à dix kilomètres. Alors, il se met à galoper à
13. toute vitesse. Il ne voit jamais ce qu'il y a devant lui à cause de la fumée qu'il crache par le
14. nez et la gueule, mais cela ne le gêne pas. Son nez lui dit exactement où aller.[A]
15. Pourquoi crache-t-il toute cette fumée ? demanda Petit Louis.
16. Parce qu'il a un feu brûlant dans le ventre, expliqua Don Mini. Quand il engloutit de la
17. viande crue, elle rôtit dans son ventre. Il adore la viande grillée.
18. Groinfrognard ou pas, je dois rentrer, dit Petit Louis, et vite.*[A B C]
19. N'essaie pas, je t'en prie, supplia Don Mini. le Goinfrognard sait où tu es, il t'attend en
20. bas. Si tu descends avec moi, je te le montrerai.
21. Le vieil homme dégringola agilement le long du tronc d'arbre tandis que Petit Louis
22. descendait prudemment à sa suite. Bientôt, au-dessous d'eux, ils commencèrent à sentir le
23. souffle répugnant du monstre. La fumée rouge orangé enveloppait les branches basse
24. d'épais nuages.
25. A quoi ressemble-t-il ? chuchota Petit Louis.
26. Nul ne le sait, répondit Don Mini. Avec cette fumée ! Si l'on se trouve derrière lui, on peut
27. parfois entrevoir des petits bouts. Certains Minuscules disent avoir vu ses énormes pattes
28. noires et poilues, qui ont la forme de pattes de lion, mais dix fois plus grandes. On prétend
29. qu'il a une tête de crocodile avec des rangées et des rangées de doigts pointues. En fait
30. personne ne sait vraiment. En tous cas, il doit avoir des naseaux gigantesques pour cracher
31. toute cette fumée ! *[BC]
32. Immobiles, ils écoutaient le Goinfrognard gratter la terre de ses sabots géants, au pied de
33. l'arbre, avec des grognements affamés.
34. Il te sent, dit Don Mini. Il sait que tu n'es pas loin. Il t'attendra éternellement. Il adore les
35. humains, comme toi les fraises à la crème, et il n'en attrape par très souvent. Il fait un
36. régime de Minuscules pendant des mois, mais mille minuscules ne représentent même par
37. un casse-croûte pour cette bête vorace.
38. Petit Louis et Don Mini escaladèrent l'arbre à nouveau pour rejoindre les autres
39. Minuscules. Ceux-ci se réjouirent de voir le garçon sain et sauf.
40. Reste avec nous ! s'écrièrent-ils. Nous nous occuperons de toi. * [C]
41. A cet instant, une ravissante hirondelle bleue se posa sur une branche à proximité
42. d'eux. Une mère Minuscule et ses deux enfants montèrent sur son dos comme si
43. c'était tout naturel.
44. L'hirondelle s'envola, ses passagers confortablement installés entre ses ailes.
45. Est-ce une hirondelle apprivoisée ? demanda Petit Louis.
46. Pas du tout, répondit Don Mini. les oiseaux, nos amis, nous aident à nous déplacer. Cette
47. dame conduit ses enfants leur grand-mère qui habite une autre forêt) soixante kilomètre.
48. Ils arriveront en moins d'une heure.*[BC]
49. Peut-on parler aux oiseaux ? demanda Petit Louis.
50. Bien sûr. Nous les appelons quand nous voulons aller quelque part. Sinon comment
51. irions-nous aux provisions ? Nous ne pouvons pas nous risquer dans la forêt, à cause du
52. Goinfrognard.
53. Les oiseaux aiment-ils vous aider ?
54. Ils feraient n'importe quoi pour nous. Ils nous adorent et nous les adorons aussi. Nous
55. stockons la nourriture à l'intérieur des arbres pour qu'ils ne meurent pas de faim en hiver.
56. Soudain une nuée d'oiseaux de toutes sortes se posèrent sur les branches de l'arbre,
57. près d'eux, et des bandes de Minuscules, portant un sac en bandoulière, grimpèrent
58. sur leur dos. [B] + Relecture [C] + relecture d'un passage
59. A cette heure-ci, ils vont faire des courses, expliqua Don Mini. Tous les adultes aident à
60. trouver de la nourriture pour la communauté. la population de chaque arbre est autonome.
61. nos arbres sont comme vos villes et nos petits arbres comme vos villages.*
62. c'était un étonnant spectacle. Il y avait des merles, des grives, des alouettes, des
63. corbeaux, des étourneaux, des geais, des pies et des petits pinsons.
64. [C] L'opération était rapide et bien organisée. Chaque oiseau semblait savoir
65. exactement quel Minuscule il emmenait. (1)
66. Ils sont bien plus gentils que des voitures, dit Don Mini.
67. Et ils ne se tamponnent jamais !
68. Bientôt tous les Minuscules adultes, sauf Don Mini, s'étaient envolés et il ne restait plus
69. que les enfants. Mais quand les rouges-gorges arrivèrent, à leur tour ils montèrent
70. sur leur dos. (2)
71. -Ils apprennent à effectuer de petits voyages avec les rouges-gorges. Ces oiseaux attentifs
72. adorent les enfants.
73. Petit Louis n'en croyait pas ses yeux. [B C + relecture passage 1 et 2]
74. N'y a-t-il vraiment aucun moyen de se débarrasser de ce répugnant Goinfrognard cracheur
75. de fumée rouge ? demanda-t-il.

 


Annexe 2


Canevas global d'une lecture feuilleton

Le cadre

Quatre à six semaines, deux séances par semaines, une séance classe entière, une séance demi-groupe en Bcd ou dans un espace aménagé (disposition en rond, en U, sur coussins ou autour d'une table, ou chacun à une table en demi-cercle l'enseignante au centre, en face…)

Le support

Un récit choisi pour la force des enjeux pour des élèves de cycle2 et sa qualité littéraire. Ex de titres : Samani de M. Piquemal, Fantastique Maître Renard et Les Minuscules de R. Dahl, L'année du mistouflon d'A.M.Chapouton, La Prédiction de Nadia de M. Desplechin, Le crime de C. Bouchon de J. Périgot.

Le déroulement

- séance 1 : lecture du début du roman en classe entière
- séance 2 : demi-groupe : lecture d'un passage choisi et discussion à partir de consigne ouverte comme "Qui a quelque chose à dire sur ce que vous venez d'entendre ? " ou "d'après vous que peut-il se passer ? "
- séance 3 : classe entière : restitution du passage et lecture à la classe
(variante : séance 3 : autre demi-groupe, pas de restitution prévue)
- poursuite en alternance jusqu'à la fin du récit….

La séance en demi-groupe : 30 minutes environ

- appel à la remémoration du contexte : 5 minutes environ
- lecture expressive d'un premier passage du roman avec interruptions à des moments clés pour permettre les interactions entre enfants : 5 minutes
- interactions entre enfants avec régulation de l'enseignant : 10 minutes
- deuxième lecture + interactions : 10 minutes en tout

 

  1. Article écrit à partir du travail de l'équipe de Montpellier : M. Azaïs, S. Ferradou, École Salamanque, F. Arbouet, S. Laugé, J. Puche, IMF École Jeu de Mail, C. Aigoin, R.M. Orriols, conseillères pédagogiques, M.T. Chemla et M. Dreyfus, Iufm Montpellier.
  2. cf en annexe, fiche canevas de séance.
  3. M pour l'enseignant, X pour un élève non identifié, EE pour plusieurs élèves en même temps, autres majuscules pour désigner les élèves.
  4. L'enquête de Grossmann sur les pratiques de lecture en maternelle révèle des profils différenciés : sur un même album, certaines enseignantes lisent le texte intégralement, d'autres racontent l'histoire qu'elles ont mémorisée, d'autres adaptent le texte. Chacune des modalités présente un réel intérêt dans le développement de compétences langagières. (Grossmann, 1996).


Didactiques de l'oral les 14 et 15 juin 2002

Mis à jour le 15 avril 2011
Partager cet article
fermer suivant précédent