Colloque « Didactique de l'oral »

Des écrits supports de l'oral

Micheline Cellier, Iufm de Montpellier

La relation écrit/oral interrogée, à divers titres et sous plusieurs angles, est le plus souvent pensée en termes d'opposition hiérarchique. Dans la perspective du groupe Inrp Oral 2 dont les travaux sont centrés sur l'oral comme médiation, outil et vecteur des apprentissages, nous l'envisageons plutôt en termes de complémentarité. Nous avons donc créé et analysé des dispositifs où leur action est conjointe. Dans certains d'entre eux, particulièrement productifs, nous étudierons le rapport écrit-oral qui en sous-tend l'organisation, et à partir de la place et des fonctions qui sont assignées à chacun d'eux, nous opérerons une partition en fonction de la vectorisation : oral vers écrit ou écrit vers oral. Dans le premier cas, l'oral interactionnel permet un retour réflexif sur l'écrit, dans l'autre cas, c'est l'écrit qui structure et réorganise l'oral. La question de fond reste bien : en quoi la régulation de l'oral par l'écrit et inversement constitue-t-elle une aide pour l'apprentissage ? En fait, l'un et l'autre, l'un avec l'autre sont les lieux où se construisent les savoirs et où se donne à voir le travail du langage.

Des rapports écrit-oral

L'oral autour de l'écrit à produire

C'est un cas relativement fréquent que celui de cet oral soutenant, enrichissant et permettant l'écrit. Nous n'en donnerons que deux exemples, associés à la discipline du français : la dictée négociée et les textes lacunaires.

Dans le premier cas, il s'agit après une dictée individuelle habituelle, de proposer à des enfants regroupés par deux ou trois de ne rendre qu'une seule dictée, " négociée " à partir de leurs trois dictées personnelles, qui sera la seule à être évaluée, et ceci sans étayage magistral autre que ponctuel. C'est par ces points que ce dispositif se sépare des " ateliers de négociations graphiques "1. Les interactions jaillies des confrontations sont fructueuses, comme en témoigne ce petit moment en Cm1 portant sur la graphie du mot charrette qu'un élève a orthographié *charrete et l'autre *charette ; les deux graphies sont fausses mais l'une altère la valeur phonique du mot, l'autre non, plus pertinente par ailleurs puisqu'elle est fondée sur la loi de position :

Sarah : comment j'écris *charrete ?
Abdel : moi je sais pas. Je sais qu'à un endroit, y a deux lettres mais je sais pas si c'est le r ou le t
Rafaël : alors c'est le " t " parce que " e, deux t, e ", ça fait [e]

De même un autre groupe aux prises avec " le foin " orthographié par l'un d'entre eux " fouin " et par l'autre " foins " :

Amale : foin ça prend pas de u
Mathilde : tu es sûre ?
Amale : oui c'est comme loin.
Mathilde : et il faut pas de s à la fin c'est le foin.

Deux autres élèves de CM2, Noé et Mélodie s'attaquent à un problème d'accord. La première a écrit " sur toute les petites feuilles agitees " et l'autre " sur touts les petites feuilles agitées " :

Noé : c'est " touts " où tu t'es trompée
Mélody : ah non alors là je me suis pas trompée
Noé : si y a un " e "
Mélody : où ?
Noé : parce que là tu as marqué " sur touts les petites feuilles "
Mélody : non j'ai écrit " tout "…ah oui mais c'est toi qui as juste ou c'est moi ? parce que toi t'a mis un " e " alors qu'il faut un " s "
Noé : moi c'est juste parce toi t'as dit " sur touts " alors que c'est " toutes "
Mélody : oui alors moi j'ai oublié le " e " et toi t'as oublié le " s "
Noé : oui alors maintenant ça s'écrit " toutes " d'accord, " toutes les petites feuilles "
Mélody : " agitees " il te manque un " e "et un accent
Noé : si j'ai juste
Mélody : oui mais moi j'écris gros au moins, toi, on n'y comprend rien alors attends " agitées " j'ai mis pareil que toi + on a juste parce que c'est féminin et y en a plusieurs

Ce dispositif est intéressant parce que les élèves - poussés par le désir d'avoir une bonne note - se trouvent de façon très naturelle dans l'obligation de justifier leurs choix en cas de désaccord et d'argumenter leurs propositions, de mutualiser leurs connaissances et d'expliciter leur stratégie. Il s'agit de " dire l'orthographe " pour mieux l'écrire, ce qui problématise les erreurs sans les culpabiliser. Il s'agit d'une vraie situation d'apprentissage qui met en jeu une activité réflexive sur la langue - observer, comparer les versions, analyser des fonctionnements de langue - à travers des activités de coopération orales portées par une attention conjointe aux mêmes objets, sans étayage magistral trop appuyé.

Les textes lacunaires offrent des possibilités encore plus larges : dans une de ses versions possibles, " le texte fendu ", il s'agit de donner à des petits groupes de 3 ou 4 élèves, un texte coupé à moitié verticalement et de leur demander de proposer la moitié manquante. La contrainte d'écriture est très forte et exige des élèves une lecture verticale du texte tronqué et une lecture horizontale des lignes à compléter, la prise en compte d'éléments linguistiques très forts au plan orthographique, lexical et syntaxique ainsi que des paramètres relevant de la cohérence textuelle. Il s'agit d'une énigme, ce qui explique l'implication des enfants et les nombreuses interactions. La séquence se déroule en plusieurs phases sur deux séances :
1- phase individuelle : lecture silencieuse du texte par chaque élève
2- phase collective orale : explication du vocabulaire et explicitation de la consigne
3- phase de travail de groupe : production de la partie manquante avec interactions autour de l'écrit à produire.
4- phase collective orale : présentation des productions, confrontations et remarques sur chaque affiche notées par le secrétaire de chaque groupe ;
5- lors d'une 2ème séance, reprise par le groupe des productions en fonction des remarques.
6- nouvelle présentation à la classe, nouvelles confrontations et évaluation.

Les interactions permettent de saisir les processus rédactionnels mis en œuvre et de cerner les révisions et les activités métalinguistiques nécessaires à la mise au point du texte final mais elles sont surtout constitutives de la production écrite elle-même, comme en témoigne ce petit échange à partir d'un texte entre quatre élèves de CM1, en tout début de révision, essentiellement d'ailleurs sur des modifications de surface.

Aurélien : tout à coup, l'homme…
Geoffrey : qu'est-ce que ça veut dire au fait " flancs de sa monture ? "
Fatima : tu sais c'est les flancs du cheval + c'est là où on tape le cheval eh ben c'est là
Aurélien : " aparu derrière le bâtiment " faut deux p on en a mis qu'un
Fatima : il trouva des véhicules parce que à véhicules y a un s ++ qui paraissaient en bon état " aient " parce que …" il se pencha et effleura "
Geoffrey : c'est illisible ce que tu as écrit
Aurélien : " une bague brillait à son doigt ++ l'homme recula d'un pas et tomba dans le trou "++
Geoffrey : oui mais attends comment il est venu le trou ?
Aurélien : on va pas l'expliquer Geoffrey
Fatima : peut-être qu'il s'est formé tout seul peut-être que c'est des voyous
Aurélien : on peut pas tout dire sinon c'est plus un texte + un texte c'est fait pour découvrir.
Fatima : est-ce qu'à " réveilla " tu penses qu'y a un " t " ? non + Je relis. [il lit : " La bague de la pharmacienne lança un éclair aveuglant. La bague se brisa et réveilla le mort "] On pourrait changer, au lieu de mettre " la bague " on pourrait mettre " elle se brisa " on a déjà mis la bague à la phrase d'avant (…)

Ces deux dispositifs témoignent de l'importance de l'oral dans les interactions comme vecteur des apprentissages. C'est bien dans et par l'oral que l'écrit - dans ses aspects orthographiques, textuels - est saisi, analysé. Les deux sont en relation étroite avec les apprentissages dont ils sont constitutifs et passent par le partage et la construction en commun. D'autres exemples pourraient être proposés, dans d'autres disciplines, mais ce rapport écrit-oral (David, 1991, Bouchard, 1991) a été assez travaillé pour qu'on n'y revienne pas dans le détail, par manque de place.

L'écrit comme support de l'oral

Il s'agit de l'insertion dans le dispositif d'un écrit sans lequel l'oral serait moins opératoire ; ce scénario est beaucoup plus rare. On le trouve cependant dans deux activités très classiques : l'exposé oral soutenu par un écrit, en cycle III et la dictée au maître en cycle I. La fonction de l'écrit est alors de fixer l'oral. Mais nous voudrions aller plus loin et présenter des dispositifs où l'écrit, non content de fixer l'oral, le structure, l'organise et le construit.

Exemple 1 : activité métalinguistique : le texte-puzzle en CE1

Il s'agit en CE1 d'aborder la notion de nombre. (Cellier, Dreyfus, 2000 ; Dreyfus, Cellier, 2000). On 2 a donné aux élèves un " texte-puzzle ", bâti sur l'histoire bien connue des Trois petits cochons : on propose deux histoires mélangées ; il s'agit de la même avec simplement une variation sur le sujet, dans un cas le 3ème petit cochon, dans l'autre les cochons. Placés par groupes de 2 ou 3, les enfants doivent séparer les deux textes, souligner les indices qui leur a permis de le faire, et produire une affiche les mettant au net, ce qui va leur permettre de franchir une étape supplémentaire.

L'affiche de Julien et Amina arrive après des phases d'interactions en petit groupe et grand groupe : elle est scindée en deux zones symétriques qui matérialisent très clairement l'opposition singulier/pluriel, avec les deux titres qui subsument les deux séries d'items. Le relevé est remarquable en soi et la double liste dont certains des éléments se répondent terme à terme (il fait/ils font, il a/ils ont, il va/ils vont) formalise de manière remarquable ce qui a été dit oralement, met en relation des éléments restés disparates ou relevés de manière très linéaire, et souligne le fait que le nombre est marqué par plusieurs classes de mots et repris sémantiquement par un adverbe " ensemble ".

C'est un exemple où la liste se révèle un outil de formalisation très fort et l'affiche un type d'écrit remarquable. L'écrit, dans ce cas-là, objective les remarques orales, les classe. Reflet d'une activité logique de classification, il démontre et matérialise en même temps l'avancée du raisonnement. Cet écrit devient une étape essentielle dans l'appropriation de la notion. C'est pour reprendre l'expression de J.C. Chabanne et D. Bucheton et un " objet pour penser avec " (Chabanne, Bucheton, 2000), outil flexible qui évolue et traduit une pensée en train de se faire.

Exemple 2 : la restitution de récit

Il s'agit, dans un Ce1, d'amener des enfants à restituer le plus fidèlement possible une histoire lue par la maîtresse 3. Pendant l'écoute, les élèves prennent des notes personnelles pour fixer les points importants des textes relativement complexes, se retrouvent ensuite pour confronter leur compréhension du récit et produire une petite affiche collective pour soutenir leur restitution orale. Même si les objectifs premiers visaient les compétences langagières - oraux de négociation, communication efficace avec un public - et narratives - compréhension et capacité à trouver la cohérence et la logique d'une histoire -, l'écrit a été absolument essentiel. Le point fort du dispositif est venu du fait que ce sont les élèves qui ont demandé à noter des mots sur des feuilles parce qu'ils n'arrivaient pas à retenir tous les détails. Autrement dit, ils ont découvert eux-mêmes la fonction mnémonique de l'écrit. Ils se sont donné, par ailleurs, une tâche non prévue par le maître, ce qui signifie qu'ils avaient une idée claire du résultat atteindre et une représentation de ce qu'il fallait faire pour l'obtenir. Ils ont conçu l'écrit comme l'outil nécessaire à fixer et à soutenir l'oral.

Mais parties pour être un simple aide-mémoire destiné à fixer un oral trop éphémère, ces notes sont devenues bien davantage : elles ont été le lieu où s'est établi non seulement le premier rapport au texte mais bien l'appréhension de sa structure. Nous passons sur la nature particulière de cet écrit contemporain d'un oral en train de se dérouler - situation surprenante pour des CE1. Relevons simplement le fait que ces écrits se sont révélés très complexes, comme celui de Dimitri pour une histoire intitulée " Poule coquette ". Il s'agit d'une poule qui, en poussant un petit cri (cotcodi, cotcoda) accroche une fleur à sa queue. Surviennent ensuite des animaux qui vont à tour de rôle pousser des cris (rinoci, rinoça pour le rhinocéros …) et accrocher la fleur à une partie de leur corps. La boucle est bouclée quand le coq propose à son amoureuse, la poule, la fleur qu'elle accroche à sa queue pour faire la coquette. On voit apparaître avec une grande précision la liste des animaux dans la marge de la feuille, les interjections et la partie du corps. Seul l'écrit pouvait permettre d'objectiver aussi clairement la composition de l'histoire qui serait restée dans l'implicite le plus complet. On voit comment contenu et forme sont indissolublement liées : l'écrit témoigne des processus de compréhension, tout en les réalisant.

L'affiche qui suit offre, par rapport aux notes personnelles, un degré de formalisation supérieur car la présentation tabulaire accentue les trois séries et révèle encore davantage la structure. Le dispositif impliquait deux degrés de difficultés et une hiérarchie dans la difficulté : les notes personnelles était un aide-mémoire nécessaire à la réalisation de l'affiche, elle-même aide-mémoire pour prendre la parole.


Caractérisation des dispositifs

Imbrication

Plus que d'alternance entre les phases écrites et orales, il s'agit d'imbrication. Dans les textes lacunaires, la tâche demandée génère de la verbalisation sur l'écrit à produire, des négociations autour des compléments à ajouter, de même que la présentation de l'affiche suscite les remarques des autres enfants, induit un débat sur certaines formes avant un autre retour à l'écrit qui génère encore d'autres verbalisations. Certains détails montrent aussi l'intrication comme la nécessité de dire les phrases à haute voix pour qu'apparaissent avec évidence les non-sens ou l'incorrection des constructions. C'est un va-et-vient permanent entre les deux. On voit comment l'oral construit de l'écrit et l'écrit des raisonnements métalinguistiques verbalisés et coopératifs.

Dans la restitution de récits, le maillage est tout aussi serré, très perceptible dans la prise de notes pendant la lecture oralisée et conditionnée par elle : la maîtresse qui a opéré des pauses aux moments structurants du récit, des changements d'intonation sur les mots à forte charge sémantique ou autre, a médiatisé le récit pour le rendre plus accessible aux enfants. A ceci s'ajoutent les verbalisations autour de l'écrit collectif à produire, et surtout la vraie narration - bel oral monogéré (Grandaty, 1998) et cohérent - qui sait s'appuyer sur l'affiche écrite mais se projette avec tous les risques inhérent à l'oral dans une communication suspendue au fil léger de l'attention des interlocuteurs avec lesquels il faut partager inévitablement la construction du sens.

Récurrence et reprise

Récurrence qui permet l'installation dans la tâche et accroît les performances : c'est grâce à la succession des phases qui cumulent leurs apports que les élèves peuvent, noter, de façon quasi exhaustive, les indices grammaticaux portant sur le nombre, dans le texte-puzzle, de tenir compte pour le texte lacunaire de l'ensemble des contraintes textuelles et linguistiques et de réorganiser leurs notes de façon plus économique, à la lumière des éléments compris, dans la restitution de récits, comme en témoignent ces deux versions successives de Nora. À un écrit narratif qui aurait soutenu maladroitement l'oral succède une autre réorganisation listée et organisée, plus facile à exploiter.

Ces dispositifs sont très pensés car ils sont de l'ordre de l'apprentissage dirigé tout en dégageant des moments de construction individuels ; il laisse la place aux " événements ", à l'imprévu, tout en proposant un réseau d'aides destinées à lever les blocages - notamment à travers la phase de petit groupe qui génère la confrontation orale des hypothèses individuelles et la création d'un écrit collectif qui oblige à faire des choix. Les phénomènes de reprises et le va-et-vient entre le personnel et le collectif, l'écrit et de l'oral sont éminemment productifs.

Démarche appropriative

Elle apparaît très nettement dans tous les dispositifs Dans le texte-puzzle, la leçon sur le nombre n'est pas de l'ordre de l'inculcation de la notion mais de son approche, de sa découverte par une méthode nettement inductive dans laquelle l'imbrication oral-écrit est essentielle. Dans la dictée négociée, les enfants sont en état de vigilance orthographique ; de la comparaison naît le doute et les interactions permettent la réflexion. Dans la restitution de récit, la maîtresse ne se contente pas de raconter et de transmettre une histoire, sa parole est centrée sur l'apprenant et non sur le savoir : elle désire que l'enfant s'approprie l'histoire au point de pouvoir la prendre en charge à son tour. L'élève a un rôle actif, il n'est plus guidé par le questionnement magistral qui l'introduirait dans le texte, l'accompagnerait dans toutes ses étapes, aplanirait les difficultés lexicales ou sémantiques et guiderait la compréhension - et peut-être la contraindrait. L'enfant est laissé seul face au texte, récepteur actif, responsable de ce qu'il va construire. Il s'agit aussi, par la prise de notes contemporaine de la lecture, de redonner toute sa force à l'écoute, notion que l'on convoque souvent dans sa perspective citoyenne, morale - il est important de savoir écouter l'autre pour reconnaître sa parole, être capable de l'intégrer jusqu'à modifier son propre point de vue. Ici, il s'agit d'une écoute quasiment technique, suractive, à laquelle il faut redonner son sens concret, opératoire : seule l'attention portée à la lecture du texte permet la compréhension et l'intégration des données. Cette écoute, plus extérieure, dépasse le " j'aime, j'aime pas ", sans empêcher l'adhésion. Ces données sont ensuite codées de façon symbolique et singulière, avant d'être retraitées dans l'affiche collective et servir à la restitution orale finale. Pour qu'il y ait restitution de l'histoire, il faut bien prioritairement qu'il y ait eu appropriation.

Caractérisation des écrits supports

Un outil de travail

Les affiches sur le texte-puzzle et sur les récits lus par le maître ainsi que les notes personnelles sont de simples outils de travail et à ce titre, pas évalués. Ce sont des écrits éphémères, parfois peu soignés, surchargés, sur des formats inhabituels, qui n'ont pas droit au cahier parce qu'ils sont trop grands - format A3 pour les affiches - ou peu normés - demi-feuilles pour les notes personnelles -, pas forcément communicables et destinés, in fine, à être détruits. Tremplins vers d'autres formes, ce sont, au premier sens du terme, des " écrits intermédiaires ", pour reprendre l'expression de Bucheton et Chabanne (2000). Ils sont pourtant le lieu du travail et portent les traces de son élaboration. On le constate d'ailleurs souvent en maternelle où les affiches dictées à la maîtresse font l'objet de verbalisations intenses car les enfants y prennent des repères au fur et à mesure de leur production, les signes écrits faisant sens et en appelant à la mémoire du travail oral. Mais ces mêmes élèves ne reconnaissent pas ou ne se reconnaissent plus dans l'album qui en est souvent l'aboutissement, joli objet mais duquel ont disparu toutes les traces de travail et de négociation orale.

Un écrit non-normé

Ces écrits n'étant pas des buts en soi, les enfants s'autorisent des ajouts, des ratures, des gribouillages divers, et leurs recherches ne sont pas orientées par le désir de faire beau, propre ou de répondre à des critères. Ou plus exactement, ces écrits sont productifs dans la mesure où il n'essaient pas de se couler dans des normes textuelles ou autres. D'où l'importance d'éviter des types de textes très normés, comme le texte narratif, accompagné de son cortège de critères et d'exigences. Durand (1998) a montré que les soucis stylistiques et structurels prennent alors largement le pas sur le contenu. Ce que doivent précisément découvrir les élèves, c'est que le texte narratif est au fond peu adapté à beaucoup de tâches, quel que soit le dispositif, quelle que soit la tâche demandée, quel que soit le niveau de l'élève. Dans la restitution de récits, de façon assez paradoxale, il leur fallait saisir qu'à cet oral narratif ne correspondait pas un écrit narratif. Les élèves qui ont perçu clairement la finalité de la tâche, se sont détachés du narratif pour trouver des moyens plus adéquats, plus en rapport notamment avec la communication orale qui ne peut s'appuyer que sur quelques éléments. C'est le statut d'écrit intermédiaire qui autorise des formes libres et souples, à investir à volonté, sans exigences fortes - voilà pourquoi apparaît massivement la liste qui évite les problèmes syntaxiques. Ces formes sont aussi diversifiées : le jour où la présentation tabulaire est apparu dans une affiche, lors d'une séance de restitution du récit, les autres enfants l'ont intégrée comme procédure disponible dont ils ont disposé à leur convenance, quand le texte s'y prêtait. À aucun moment, dans les séquences, il n'y a eu de phase d'instrumentation, de travail formel. C'est peut-être pourquoi le passage à l'acte a été si simple.

Un écrit " spatialisé "

Ces formes libres et diversifiées se saisissent de l'espace de la page d'une façon originale et singulière, suivant les enfants, qui jouent alors du mélange des codes sémiotiques redondants ou complémentaires : verbal, iconique, numérique. S'ajoutent à ces registres de symbolisation des soulignements, des fléchages, des encadrements, des tirets, des " puces "… : les élèves trouvent des moyens à la hauteur de leurs intentions. Au cours de leurs tâtonnements, la production s'épaissit, se surcharge, car se superposent et se succèdent des intentions différentes ; et ce, jusqu'à un point critique où ils repartent sur un autre écrit qui, grossi des avancées précédentes, se fonde sur des bases plus performantes.

On voit comment l'articulation écrit-oral laisse place à des formes originales dans leur prise en compte de l'espace même à investir, et à des formes sans cesse à inventer en fonction des nouveaux objets présentés.

Un écrit structuré et structurant

Cette spatialisation, l'emplacement même des éléments sont marques de hiérarchisation et de classification, de mises en connexion ; chaque détail fait sens et s'insère dans une chaîne pertinente. Ce type d'écrit est à considérer dans sa globalité : on est alors frappé par le côté très organisé de ces textes sous-tendus par une processus discursif et cognitif. Ils apparaissent non seulement comme régulant un oral qui, dans sa labilité, se déploie sans laisser de traces tangibles et qu'il faut fixer, mais il l'organise d'une autre façon, le structure en lui donnant une visualisation logique, une matérialisation.

Ces écrits et ces oraux sont, d'une manière générale, des aides à l'apprentissage (Cellier, Dreyfus, 2003) : l'oral par le jeu des interactions permet, dans la première série de dispositifs, d'interroger l'écrit et d'entrer explicitement dans des raisonnements métalinguistiques productifs, alors que l'écrit dans la deuxième série, ralentit, fixe, formalise et structure de manière forte l'oral. Dans tous les cas, il s'agit d'un approfondissement et d'une nouvel investissement cognitif. Ce sont des " oraux et des écrits pour apprendre " et leur utilisation traverse l'ensemble des matières On peut dire aussi que ce sont des écrits réflexifs : ils permettent de " penser " avec des productions langagières fortes qui se saisissent de toutes les formes sémiotiques, de tous les niveaux de symbolisation ; ils permettent " d'apprendre ", car ils génèrent des apprentissages sur le mode appropriatif ; ils permettent enfin de " se construire " parce qu'ils autorisent " le passage à l'acte " d'écrire dans la mesure où, transitoires, ils ne figent pas la pensée. Et même mieux, ils la montrent " se construisant " puisqu'ils la donnent à voir en train de bouger, de se fabriquer, de prendre forme ou des formes.

  1. Voir Haas (1999). La maîtresse après avoir dicté un petit texte non préparé à 5ou 6 élèves crée un débat sur les formes graphiques produites, débat soutenu par son étayage.
  2. Expérimentations dans les classes d'Alain Bouzin Ingrid Roudil, Véronique Talagrand, Nîmes.
  3. Classe de Soizic Bozec, École Capouchiné, Nîmes.

Didactiques de l'oral les 14 et 15 juin 2002

Mis à jour le 15 avril 2011
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