Colloque « Didactique de l'oral »

Dimensions identitaires des participants aux interactions orales en classe : le cas d'une classe ZEP d'un collège de Perpignan

Nathalie Auger , Dipralang, université Montpellier III


L'étude des interactions dans une classe ZEP

Le projet

Cet article s'inscrit dans le cadre d'un projet financé par la Délégation Interministérielle à la Ville dont l'un des volets est l'étude de la violence verbale dans une ZEP de Perpignan et plus particulièrement dans un collège. Cet établissement est constitué en grande partie d'enfants migrants (essentiellement du Maroc) ou issus de la communauté gitane. Tout d'abord, le terrain a été approché de façon ethnographique. Des documents institutionnels et relatifs aux quartiers ont été récoltés, des prises de notes sur les comportements, sur les déclencheurs de tensions, ainsi que la lecture et l'analyse de la presse nationale et locale sur la question des banlieues et de l'éducation scolaire complètent le corpus. Les élèves ont été enregistrés en situation d'interaction en classe puis interviewés en dehors des cours ainsi que les enseignants et les principaux acteurs sociaux du collège. Ainsi, les pratiques langagières ont pu être confrontées aux représentations des différents participants aux interactions. Les premiers résultats révèlent que dans le cadre institutionnel et interculturel dans lequel se trouvent les élèves les pratiques langagières ne résultent guère de malentendus culturels provenant d'une non-maîtrise de la compétence de communication et des règles conversationnelles, comme dans les travaux de J. J. Gumperz. Certains élèves peuvent pourtant avoir une compétence de communication médiocre. Ils relèvent alors d'une problématique de français langue seconde. Cependant, ce type de public ne sera pas étudié ici car le corpus révèle davantage que les problèmes de communication mettent en œuvre des questions de reconnaissance et de protection des faces. En cela, il convient de véritablement axer l'étude sur les dimensions identitaires des participants aux interactions pour comprendre les enjeux qui en résultent pour l'oral.

Théories de référence : interactions verbales, représentation et catégorisation

Ces trois concepts ne font pas tous partie du même champ disciplinaire. Les interactions verbales sont traitées par les sciences du langage alors que les notions de représentations et de catégorisations renvoient à la psycho-sociologie. Pourtant il semble fort utile de les articuler. En effet, les interactions verbales ne sont qu'un type particulier d'interaction sociale. Dans les situations d'enseignement-apprentissage, nous sommes aussi dans un contexte social singulier qui entraîne un certain type d'interactions verbales. Il n'est donc pas inutile, lorsqu'on considère l'oral, tant comme vecteur de l'apprentissage (donc comme matière transversale, transdisciplinaire) que comme compétence à acquérir, de prendre soigneusement en compte le contexte dans lequel s'inscrivent ces interactions verbales. Ainsi, dans le cas de la situation de classe, les échanges mettent en œuvre une dimension identitaire asymétrique des participants où l'enseignant détient les savoirs et savoirs-faire. Les interactions sont donc typologisées comme étant essentiellement asymétriques (illustrées par exemple par le couple question-réponse ou bien par la séquence ternaire qui reprend le couple question-réponse et s'achève par une évaluation de l'enseignant). Selon Gajo (2000 : 52) " la classe […] est un lieu de communication vraie mais spécifique, régie par un contrat didactique largement implicite, qui débouche sur l'attribution de certains rôles et une asymétrie dans la distribution et l'évaluation de la parole ". Pour enrichir ce contexte et permettre aux élèves de maîtriser d'autres types d'interactions (notamment symétriques), les dernières instructions officielles du 14 février 2002 prônent un travail sur des séquences de type débat, discussion, pour favoriser l'acquisition de ces autres formes discursives orales.

Ces divers types d'échanges peuvent être typologisés parce que les participants à ces interactions ont des représentations des contextes dans lesquels ils s'inscrivent, des rôles qu'ils doivent alors tenir. Goffman (1973) explique que les interactions peuvent être saisies comme une représentation théâtrale. On comprend alors combien les pratiques langagières sont solidaires des représentations (de soi, de l'autre, du contexte, mais aussi de ce que peut être une situation d'enseignement-apprentissage) car l'homme est à la fois être communiquant et acteur social (Charaudeau, 1983). Et en même temps que le sujet communique, il véhicule aussi son image.

Une articulation à la notion de catégorisation est alors possible. Pour Sacks (1963) et le courant ethnométhodologique, la catégorisation est la manière dont, au sein même des pratiques langagières, les participants se représentent les uns les autres. Les représentations seraient donc comme un ensemble d'images pré-conçues des situations et des participants alors que l'activité de catégorisation s'effectue en acte, au sein même des interactions verbales (comment je m'adresse à l'autre, ce que je dis de moi, de lui etc.).

Du point de vue de l'analyse des interactions en classe, ces notions permettent, méthodologiquement, de procéder à une étude qui rende pertinente le rôle de la dimension identitaire des participants aux échanges dans le collège (enseignants ou élèves). Les échanges choisis dans le corpus seront analysés selon les principes de l'analyse des interactions verbales (Kerbrat-Orrechioni, Vion par exemple). On peut entrevoir alors ce qui, du point de vue de la structuration des échanges, provoque un conflit interactionnel qui met à mal la dimension identitaire des participants et met donc en jeu les faces. De plus, la manière dont les participants se catégorisent les uns et les autres, au sein des interactions ou bien dans les interviews qui ont pu être menées après ces échanges, est un élément supplémentaire de compréhension. Il peut permettre de discerner pourquoi ces dysfonctionnements de l'oral existent et le lien qu'il convient d'opérer avec la dimension identitaire des locuteurs.

Relation entre conflits interactionnels et dimensions identitaires

Pour illustrer les liens entre conflit interactionnel et dimensions identitaires une séquence sera donnée à titre d'exemple, représentative d'échanges récurrents dans la classe par rapport aux observations qui ont pu être effectuées. La notion d'identité est à entendre en tant "qu'identité linguistique" qui est "fluide, dans ce sens où qu'elle change selon le discours dans lequel le locuteur est engagé" (Mufwene, 1997 : 160-161). Bien entendu, le locuteur est associé à son appartenance sociale ainsi qu'au rapport qu'il entretient avec son interlocuteur. Comme le souligne Mufwene (1997 : 161) l'identité linguistique est une notion qui permet de montrer que "le langage du locuteur révèle son appartenance à un groupe" à un moment et dans un lieu donnés.

La séquence retenue a été recueillie dans un cours de français. Mme Ravalo 1, l'enseignante, demande aux élèves que le carnet de correspondance soit mis en évidence sur la table. Cette pratique habituelle permet, en cas d'indiscipline, d'inscrire immédiatement un mot sur le carnet des élèves. Du point de vue identitaire, cette pratique renforce la position d'autorité de l'enseignante, mais de manière implicite elle indique que les conflits interactionnels sont récurrents et que cette dimension d'autorité est finalement mise à mal par les élèves. Cela montre aussi que, quelle que soit la situation d'oralité et les représentations que les uns et les autres peuvent avoir du contexte, les interactions scolaires ne sont pas un donné figé car les participants redéfinissent aussi le contexte quand ils parlent (Mondada, 2000 : 22). En effet, parler c'est interagir et donc redéfinir la situation même s'il s'agit d'une situation de classe.

Dans la séquence retenue, Kader et Fouad n'ont pas leur carnet. L'enseignante commence la leçon et reprend Kader qui s'agite et bavarde, nerveux de ne pas avoir son carnet. Il est rappelé à l'ordre par l'enseignante à cause de son bavardage (tour de parole n°7). Il répond alors (au tour 13) qu'il ne veut pas être le seul à être catégorisé comme faisant dysfonctionner l'interaction sociale puisque d'autres élèves n'ont pas leur carnet non plus. Il cherche donc immédiatement à être recatégorisé comme un élève comme les autres. Il souhaite en cela ne pas s'écarter de la norme scolaire. Ainsi, il se justifie par trois fois, expliquant que c'est un autre professeur, Mme Brulle, qui lui a déjà pris son carnet. L'enseignante ne réagit pas :

1 2. - Séquence 1 3.
2. (mélange de plusieurs voix d'enfants) 4
3. F : XX madame
4. Pr. : regardez bien tous le tableau (voix) / pour vendredi
5. ? : bon allez oh
6. (mélange de la voix du professeur et de celles des élèves)
7. Pr : bon Kader oh 5
8-12. […]
13. K : tout le monde a pas leur carnet / y a que moi XX
14. ? : madame qu'est-ce qu'on écrit
15-17. […]
18. K : c'est Mme Brulle que me l'a pris
19. ? : ça pour vendredi / hein ça pour vendredi // hein
20. Pr : oui :
21. ? : ça pour vendredi
22. K : c'est Mme Brulle dès X elle l'a pris
23. (voix d'élèves)
24. K : oui c'est Mme Brulle

En ignorant la justification de l'élève, l'enseignante évite de rentrer dans une interaction qui serait latérale au cours et qui, de fait, en changerait le déroulement. Mais ne pas répondre à l'élève c'est aussi faire une atteinte à sa face, le laisser dans sa catégorisation d'élève "agité". Il existe donc un double lien (double bind) dont il est très difficile et pour les enseignants, et pour les élèves de sortir. En effet, le double lien est un principe qui régit très couramment la communication. Il implique que, quelle que soit l'option de communication choisie par les participants, la dimension identitaire des locuteurs s'en trouve affectée.

Quand on croise ce type d'interactions avec les propos recueillis auprès de ces différents participants, Mme Ravalo s'exprime de la façon suivante :

Enquêtrice : Et qu'est-ce que vous pensez de : d'un élève comme Kader
Mme Ravalo : Kader euh : il étai(t) épouvantable 6 absolument épouvantable ingérable et il démarrait au quart de cou tour enfin bon insolent indiscipliné complètement ingérable / il est allé en sas de remédiation pendant : deux semaines ou trois ils nous est revenu docile comme : jamais on l'avait vu (claquement de langue).

On s'aperçoit que les représentations que l'enseignante a de Kader entraîne une pré-catégorisation de celui-ci : " épouvantable, ingérable ". Représentations qui n'ont pas incité l'enseignante à produire une séquence latérale pour lui répondre.

Les élèves, quant à eux, réitèrent comme un leitmotiv que leur justification n'a pas été entendue. Ceci montre le désir d'être recatégorisés comme des élève " normaux " :

Enquêtrice : et qu'est-ce qui s'est passé tout à l'heure là j'ai pas bien suivi avec Mme Ravalo qu'est-ce qui s'est passé
Kader : A : X elle m'a dit sortez tous vos carnets
E : ouais :
K : après elle me fait : j'avais rien fait / j'étais assis / elle me fait Kader donne moi ton carnet / je dis pourquoi je l'ai pas / je dis non madame je l'ai pas / elle me fait donne moi ton carnet jui dis j'lai pas madame / elle fait donne moi ton carnet /j'y fais je l'ai pas […]

 

De quelques scénarios didactiques possibles

Gestion de situation inhabituelle en classe

Dans leur ouvrage sur les Interactions et acquisitions en contexte, Gajo et Mondada (2000 : 36) évoquent les attitudes possibles face à l'irruption de l'inattendu dans la classe. Même si les auteurs traitent l'inattendu comme des événements ou des moments imprévus (personne qui rentre dans la classe etc.), l'inattendu peut également être un événement interactionnel. Il semble alors que le type de séquence qui vient d'être montré soit une forme de l'inattendu puisque l'échange ne suit pas la direction que l'enseignante voulait lui donner. Selon les auteurs pré-cités, gérer l'inattendu revient à avoir le choix entre trois possibilités. L'enseignant peut soit intégrer l'événement à ses visées didactiques du moment, soit en profiter pour travailler d'autres points de son programme, soit enfin quitter le cadre didactique.

Dans une situation similaire à l'exemple donné, on pense surtout au dernier choix, c'est-à-dire à quitter le cadre didactique pour entrer dans une séquence latérale d'explication avec l'élève. Cependant, il semble très intéressant de considérer les deux autres options. En effet, imaginons que l'enseignante fasse travailler des séquences narratives au moment même de l'échange ou bien que ces séquences fassent partie de son programme général, pourquoi ne proposerait-elle pas à l'élève de "raconter" son histoire ? Idem s'il s'agit d'une séquence ayant pour objet le pôle explicatif par exemple.

On peut opposer que l'élève peut considérer comme une atteinte à sa face le fait que son problème serve à travailler un enjeu didactique et qu'il ne soit pas écouté pour lui-même. Cependant, l'enseignant peut aussi lui faire comprendre que si la narration est bien construite, et qu'il devient alors intéressant de travailler sur ce point, il y aura plus de chances que l'enseignant comprenne la situation. L'élève devrait par là entrevoir les enjeux pragmatiques de la maîtrise de l'oral. Enfin, ce scénario permet de dédramatiser la situation et de sortir du double lien, les deux faces des partenaires de l'interaction semblant respectées : l'élève, écouté ; l'enseignant, effectuant bien un acte pédagogique.

Renverser les rôles ou l'intérêt de la simulation

Un autre scénario didactique possible pour sortir de ce "double bind" serait de renverser les catégorisations, les élèves étant amenés à jouer "l'enseignant". L'objectif est double. Tout d'abord, ce scénario permet à un/des élèves d'être le meneur/évaluateur d'une activité pédagogique qu'il a déjà vécue. Il se trouve donc de "l'autre côté", si l'on peut dire, de l'interaction dont il était auparavant participant en tant qu'élève. L'enseignant devient lui l'observateur de l'élève et peut voir si celui-ci évalue de façon cohérente ses camarades et donc s'il a compris l'objectif à atteindre. Comme dit l'adage "on ne connaît vraiment que ce que l'on enseigne" et il est clair que, dans cette position d'enseignant, l'élève révèle sa maîtrise ou non des enjeux à atteindre. Dans le cadre de son observation, l'enseignant peut aussi estimer le degré de maîtrise que l'élève possède en matière de gestion d'interactions asymétriques. Par exemple, il peut évaluer si l'élève sait distribuer la parole, être la personne ressource. Enfin, c'est à cette occasion que l'enseignant peut aussi considérer la façon dont l'élève gère "l'inattendu" dans la classe. Laquelle des trois possibilités qui viennent d'être décrites ci-dessus utilise-t-il ? L'enseignant peut être surpris des types d'échanges qu'il observe. En effet, ces interactions le renseignent également sur les représentations que l'élève a du rôle d'enseignant. Les représentations de l'élève peuvent être conforme à des pratiques pédagogiques qu'il a lui-même vécues mais peuvent aussi correspondre à un "idéal" identitaire de l'enseignant. Cependant, cet idéal peut ne pas être forcément épanouissant pour l'élève. L'élève peut simuler un enseignant autoritaire pour des raisons inconscientes et affectives sans que lui-même souhaite cette situation. De cette manière, l'enseignant obtient des renseignements sur les profils identitaires de ces élèves.

Pendant cette simulation, les autres élèves sont également mis à contribution. Si certains se cantonnent à leur propre rôle, les autres se répartissent en différents groupes avec une tâche d'observation. Un premier groupe regarde si l'enseignant-élève a bien compris l'objectif pédagogique, s'il explique et évalue bien "ses" élèves. Un second groupe observe si l'enseignant-élève sait "mener le jeu" selon l'expression de Dabene (1984), autrement dit si les interactions asymétriques sont bien maîtrisées. Un troisième se focalise sur la "gestion de l'inattendu", s'interrogeant sur la façon dont l'enseignant-élève réagit à des événements imprévus. Perd-il la face ou la fait-il perdre à "ses" élèves ? Enfin, un dernier groupe observe les dimensions identitaires des élèves. Se comportent-ils comme à l'accoutumé avec un enseignant dit "normal" ? Changent-ils de postures selon l'enseignant-élève qui mène la classe ?

Cette simulation permet, dans un second temps, une activité méta-discursive. Chaque groupe, après une phase de mise en commun des résultats, expose ses remarques. S'ensuit donc un débat où l'enseignant joue le rôle de médiateur. Cette activité permet bien sûr l'acquisition interactionnelle de type débat et amène les élèves à des propositions pouvant aboutir à un consensus. Mais au-delà de cet objectif, somme toute classique eu égard au programme, l'intérêt réside, en fait, dans la conscientisation des dimensions identitaires qui existent lors des interactions, selon le contexte, mais aussi selon le profil des participants. En effet, si les deux premiers groupes s'attachent à réfléchir à des objectifs pédagogiques assez familiers, le dernier groupe ancre véritablement le débat sur la dimension sociale des participants.

Ainsi, le premier groupe lance la discussion sur le degré de maîtrise d'une compétence à acquérir, tant chez les élèves que du côté de l'enseignant-élève (visible par sa capacité à expliquer et à évaluer ses camarades par exemple). Le second groupe examine la dextérité de l'enseignant-élève à être le "meneur de jeu". Ce second type de débat permet d'entrevoir aussi la dimension identitaire de l'enseignant-élève. La manière dont il distribue les tours de parole porte l'attention sur l'organisation locale des échanges verbaux. Ensuite, comment l'enseignant-élève s'y prend-il au niveau plus global, c'est-à-dire en matière de structuration de la séquence elle-même (introduction, corps et fermeture) ? En somme, quel type d'enseignant joue-t-il ? Les élèves, de façon déductive, comme face à un corpus, font des hypothèses concernant les grands principes de la communication et de la sociolinguistique. Ils comprennent alors que d'une part le contexte, le statut social (CSP, âge, sexe etc.) agissent sur le type d'interactions mais que, d'autre part, la dimension singulière de l'identité des participants peut aussi avoir une incidence, selon le postulat ethnométhodologique, sur le contexte lui-même. Les deux derniers groupes mettent véritablement l'accent sur le fait que si le contexte et le statut des participants font varier le type d'interactions, la dimension identitaire des locuteurs, qui ne les restreint pas aux seuls paramètres sociaux, a des conséquences sur les interactions ainsi que sur les autres participants.

Pour une sensibilisation aux principes interactionnels

Dimension identitaire et interaction : retour sur les références théoriques

Dans la perspective de cette proposition, il semble donc utile, de façon déductive, de sensibiliser les élèves aux théories interactionnistes, notamment goffmanienne, tout en laissant une place à une analyse plus formelle des interactions. En effet, dire qu'une face est atteinte mérite, au-delà du constat, de s'interroger sur la raison de cette atteinte. Le participant a-t-il outrepassé certains rituels et n'a-t-il pas omis, à plusieurs reprises, de respecter les tours de parole par exemple ? Un retour sur les modèles de politesse de Brown et Lawinson (FTA : face threating acts ou acte menaçant pour la face) ou de Kerbrat-Orrevhioni (FFA : face flattering acts ou acte flattant la face) semble essentiel. Bien sûr, il ne s'agit pas d'enseigner aux élèves les postulats des sciences du langage mais bien plutôt de les sensibiliser, de manière empirique, aux grands principes qui régissent les interactions en mettant en relation structures des échanges et effet sur les participants.

Actuellement les médias, l'Éducation nationale mettent au cœur de leur préoccupation la question de l'incivilité, du respect. C'est le dysfonctionnement de la communication, du point de vue de la forme même, qui engendre ce sentiment d'incivilité au contour si souvent indéfini. L'intérêt de la simulation est que lorsque les élèves changent de statut, ils se rendent compte de ce que peut vivre l'autre, l'enseignant. Ce dernier aussi, en observant ses élèves, peut comprendre comment les jeunes vivent ou fantasment la situation de classe.

Par ailleurs, des approches théoriques communicatives peuvent compléter cette sensibilisation dont les maximes de Grice. Par exemple, les notions de pertinence, cohérence permettent de donner des repères objectifs pour juger du dysfonctionnement interactionnel.

Les questions majeures de la sociolinguistique sont également au cœur des enjeux. En effet, l'élève prend conscience de la notion de statut du locuteur et des variations qui existent au sein même des pratiques langagières. Il peut prendre la mesure, comme le disait Maurer (2001), de la valeur de certains vocables ou principes interactionnels en regard de sa génération. L'enseignant, observant ses élèves, peut aussi prendre conscience de l'évolution du langage et revoir le type de norme qu'il enseigne…ou qu'il tolère.
Ensuite, des références théoriques aux frontières des sciences du langage, mais qui concernent aussi des phénomènes langagiers, peuvent également faire l'objet d'une sensibilisation. On pense à la psychosociologie, qui donne de multiples informations sur le rôle de la dimension identitaire en matière de communication. Les différents types d'attitudes que Rogers a mis au jour selon le type de prise de parole des locuteurs (Abric, 1999) sont dignes d'intérêt. Ces travaux permettent de saisir si le locuteur est dans une posture d'interprétation, d'évaluation, de questionnement, d'aide ou bien de compréhension de l'autre. Cette typologie simple peut permettre de caractériser facilement les interactions ainsi que leur adéquation au contexte. D'autres outils plus généraux permettent de considérer les séquences dans leur intégralité et de comprendre si le groupe a observé une tendance à la "production", à la "régulation" ou à la "facilitation" des échanges.

Enfin, plus difficilement accessibles mais tout aussi intéressantes, les théories freudiennes sur la psychologie collective et l'analyse du moi qui appréhendent les phénomènes de groupe : les diverses identifications aux règles (sur-moi), à l'intérêt (moi), à l'idéal ou bien à la pulsion (ça). Avec les élèves, il devient facile d'observer ce qui, dans la communication, relève des règles du groupe, des intérêts de chacun, des pulsions qui peuvent éventuellement faire sortir du cadre attendu. Ces théorisations sont intéressantes parce qu'elles permettent de donner un éclairage à la situation vécue. C'est donc avant tout une articulation à la dimension sociale qui est recherchée.

Ainsi, l'ensemble de ces repères permet d'objectiver les comportements pour que chacun puisse prendre la mesure de ce qui se joue dans les échanges et pour savoir finalement si l'intérêt ne réside pas plutôt dans la participation à des interactions qui respectent les dimensions identitaires de chacun.

Résultats en classe et répercussions en matière de formation de formateurs

Les résultats de ce type de démarche sont multiples. Tout d'abord, la mise une place d'une simulation et le retour critique méta-discursif permettent de répondre aux exigences d'acquisition du français. Les formes discursives orales socialement utiles sont travaillées à la faveur de ces activités et rentrent tout à fait dans le cadre des Instructions officielles. Par ailleurs, le débat qui suit la simulation peut aussi entraîner les élèves à la pratique d'un oral moins ritualisé mais non moins socialement utile pour leur vie future. Il favorise en même temps l'expression de leur subjectivité tout en incitant à la pratique argumentative et à l'écoute de l'autre. Cette activité méta a aussi l'avantage d'amener les élèves vers une élaboration, une construction de leurs savoirs. Cette élaboration des savoirs concerne autant la maîtrise des pratiques que la prise de conscience de l'usage de ces pratiques.

Mais ce type de démarche ne peut s'effectuer sans une formation solide des enseignants aux outils théoriques de références des sciences du langage et des disciplines connexes. Une maîtrise du travail sur corpus ainsi que la capacité à tenir le rôle de médiateur sont également essentiels, ainsi que le développement d'une sensibilité à l'évolution, à l'observation des pratiques langagières, des siennes propres comme de celles de ses élèves, parce que les enjeux de la compréhension et de la maîtrise du fonctionnement de l'oral sont considérables pour prendre part à la vie sociale.

 

  1. Les noms sont fictifs pour respecter l'anonymat des personnes.
  2. En raison de la taille de l'article, seules les interactions signifiantes ont pu être conservées.
  3. F = Fouad. K = Kader. Pr = professeur, ? = voix non identifiée.
  4. Conventions de transcription : Les pauses, selon leur durée, sont marquées par /, ou //, ou encore /// - Un mot incompréhensible se note par (X), un passage plus long par (XXX), une incertitude de transcription par (de X). Les paroles simultanées sont soulignées.
  5. En gras, les interactions utilisées pour l'analyse.
  6. En gras, les vocables utiles à l'analyse.

Didactiques de l'oral les 14 et 15 juin 2002

Mis à jour le 15 avril 2011
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