Colloque « Didactique de l'oral »

Parler en classe pour quoi faire ?

Amina Bensalah, chercheur associé, laboratoire d'études sur l'acquisition et la pathologie du langage chez l'enfant (LEAPLE), Paris V - Aurélie Maës, étudiante, Paris V

" La conscience s'accomplit et se réalise dans un matériau sémique, créé au cours du processus de la communication sociale d'une communauté organisée.(…) Et le dialogue qui est le mode d'existence concret du langage le soumet toujours aux feux croisés de deux ou plusieurs intentions opposées ou concurrentes affrontées ou complémentaires et détermine par là de mille façons la structure des énoncés linguistiques. "
Mikhaël Bakhtine

Questionnements et présentation du corpus

Comme nous le font remarquer Bruner (1996) et Porcher (1997) l'école n'est plus le seul lieu où les élèves acquièrent des savoirs et ont accès aux multiples objets qui constituent le monde de leur culture. Grâce aux divers médias culturels (tous les moyens d'informations y compris les visites aux musées et les voyages), ils emmagasinent de multiples "informations" sur leur propre culture et sur d'autres cultures. Cette réalité entraîne donc un changement quant au rôle de l'enseignant au sein de l'institution scolaire et plus globalement quant à sa place au sein de la société. Si la part de ce qu'il peut apporter comme "informations" et "savoirs" diminue, il peut de ce fait, davantage, jouer le rôle d'organisateur des savoirs :
a) en aidant les élèves à mettre en perspective la façon qu'ils ont d'apprendre et de se servir de leurs acquis ;
b) en développant la méthodologie et la construction des liens entre les différents acquis ;
c) en leur apprenant à transférer les savoirs d'un domaine à l'autre pour construire de la signification.

Une telle démarche est à l'œuvre dans le corpus que nous étudions. Il a été recueilli dans une classe de 28 élèves, en cours moyen de première année 1. Il s'agissait pour les élèves, en cours de français, d'apprendre avec l'enseignante à lire des affiches publicitaires à visée éducative (sécurité, maltraitance, propreté de la ville, déchetterie) ; d'en comprendre le fonctionnement, les modalités de communication, pour produire, à leur tour, des affiches autour du thème des "droits de l'enfant". Pour créer leurs propres slogans les élèves disposaient d'articles de la Convention Internationale des droits de l'enfant (Cide). La réflexion sur ce thème trouvait également une continuité dans d'autres disciplines : art plastique, éducation civique, géographie et atelier d'informatique 2. Ce thème sera par ailleurs mobilisé dans un autre domaine culturel et un autre genre discursif : une pièce de théâtre et un poème.

Les échanges se sont déroulés sur une période de cinq mois (onze séances de janvier à avril) 3. Cinq séances se sont effectuées avec l'ensemble de la classe, et pour six séances, la classe était divisée en deux groupes 4. Ce dispositif a eu un fort impact sur les modalités, les genres et les places discursives des élèves et de la maîtresse. En effet, comme l'un et l'autre groupe devait, à la demande de la maîtresse, exposer, résumer, raconter ou expliquer ce qui a été dit aux camarades absents, dans le but d'homogénéiser les "savoirs", les élèves étaient conduits à déployer une importante activité réflexive. La nécessité de continuer ensemble le projet a été un facteur déterminant pour développer chez eux l'aptitude d'apprendre à apprendre pour pouvoir transmettre et non pas seulement comme il est usuel, pour pouvoir restituer.

Le temps important consacré à cette activité a permis aux élèves de construire un savoir commun dont ils se sont servi au fur et à mesure du projet. On constate qu'en portant une attention aux contenus des séances et à la méthodologie qui se construit d'une séance à l'autre, les élèves acquièrent, dans le même temps, la capacité de modifier le statut et la portée de ce qui s'actualise lors des échanges oraux. L'importance de cette dimension temporelle a favorisé chez eux l'aptitude à prendre pour "objet de pensée" leur propre façon de penser, et à mettre en perspective la relation entre cadre et discours. Ainsi, l'interdépendance entre l'encadrement méthodologique et les discours développés ont donné un enchaînement "logique" à ce qui est verbalisé.

En analysant la dynamique interactionnelle des échanges oraux de cette classe, on aimerait montrer :
- comment la mise en place du dispositif d'une part, les modes d'étayage de l'enseignante et des pairs d'autre part, conduisent les élèves comme l'enseignante : à manifester une forte activité de collaboration discursive (synthétiser, argumenter, développer un point de vue) ; à développer des conduites de type méthodologique à travers lesquelles ils intègrent des savoirs et des savoirs faire à différents niveaux ;
- comment les élèves se sont interpellés dans un but de vraie coopération 5, exploitant les diverses possibilités de la langue qui leur est apparue comme un moyen d'atteindre un but et non un but en soi. En effet, l'idée de devenir des producteurs d'affiches publicitaires, qui plus est, des affiches à visée "humanitaire", a non seulement séduit "intellectuellement" les élèves, mais les a aussi mobilisés "affectivement". Ce qui a fortement développé leur appétence pour le "savoir" ;
- comment la visée même de l'affiche publicitaire, en tant que moyen de communication (parole effectivement adressée à un interlocuteur- sujet générique ou spécifique- réel et non fictif), les a conduits également à co-élaborer une mise en mots orale qu'ils ont tenté de rendre la plus " claire " possible pour eux-mêmes et pour les autres.

D'un objet connu à un savoir nouveau

L'intérêt didactique de ce support (l'affiche publicitaire) est qu'il met d'emblée les élèves face à un objet connu d'eux, largement banalisé, et auquel les élèves sont particulièrement sensibles. Il s'agit d'un objet qu'ils n'ont pas à découvrir mais dont ils doivent comprendre le fonctionnement. Leur familiarité avec cet objet culturel les conduit à mobiliser des connaissances et des savoirs acquis en famille, par les médias, à faire des liens avec des faits de leur quotidien. L'affiche publicitaire, de par son lien à la culture télévisuelle et de consommation, n'est pas perçue par les élèves comme un moyen d'apprentissage scolaire. Mais, ici, elle acquiert, grâce au cadre (le cours de français), au thème choisi (l'éducation), et à la visée (fabriquer des affiches pour un concours), une certaine "noblesse". Elle devient le support de l'apprentissage d'une multiplicité de faits de langues et de jeux de langage au sein de la classe.

Le plus important c'est que les échanges oraux dans l'espace classe et dans le cadre de l'enseignement, offrent la possibilité aux élèves de s'essayer à une verbalisation soutenue par l'étayage de l'enseignante qui vise à clarifier leurs discours, à préciser les contenus sémantiques. Ainsi, ils portent leur attention au fait qu'il n'existe pas de recouvrement entre ce que l'on pense "pour soi" et ce comment l'on verbalise lorsqu'on communique avec autrui. La dimension intersubjective devient en elle-même objet d'attention et de pensée.

Comme on le voit dans l'extrait ci-dessous, sans répondre de façon directe à la question de la maîtresse, les élèves actualisent des connaissances télévisuelles qui répondent à sa question. Un élève indique la source de son savoir (à la télé), et un autre développe une description narrative qui la complète (c'est une image qui…). Ce mouvement même de complémentation montre la communauté des savoirs des élèves. On remarque également que la maîtresse ne rejette pas les façons dont les élèves ont répondu à sa question ; elle va même les ratifier par un oui voilà. Notons cependant le déplacement qu'elle effectue : elle passe de l'objet d'attention "les droits de l'enfant" à la question des supports. Elle attire l'attention des élèves sur le fait que des supports traitant du même thème, mais de nature différente sont dénommés de façon différente. Par son étayage et sa démarche méthodologique, elle clarifie et met de l'ordre dans ce que les élèves verbalisent, et les sensibilise aussi à la façon de le faire. Ainsi, en pointant la différence entre affiche et clip, elle remobilise indirectement leur attention sur l'objet d'attention : l'affiche. Elle leur montre par cette façon de faire que ne retient son attention que ce qui est pertinent pour le projet.

Extrait n°1

1. Maîtresse : et ça débouche sur c'qu'on appelle les droits des élèves, vous connaissez les droits des élèves ?
2. un élève : à la télé on l'a vu
3. Quentin : c'est une image où on a vu un adulte qui était en train de frapper dehors près de l'école et tout de suite l'enfant i s'est enfui, il est parti : queque part pis après heu c'était écrit applez heu applez sur ce numéro, le ch'sais pu le numéro...
4. Maîtresse : oui, voilà, donc à la télé c'était pas une affiche mais c'était un/ comment on appelle ça ?
5. des élèves : ah, oui, heu
6. Julien : les informations, Madame
7. Maîtresse : c'était un : CLIP qui montrait/qui invitait les élèves à n'pas se laisser battre / hein / voilà/Bon, c'est très bien. Donc, la semaine prochaine c'est c'qu'on va voir les droits des élèves
8. un élève : bah, Madame heu
9. Maîtresse : et les DEVOIRS des élèves !
10. un élève : en (bredouille) en é en Éducation civique on doit apprendre le droits des élèves
11. Maîtresse : en ed vous l'faîtes avec Madame M... en éducation civique
12. Bérangère : oui on va l'faire oui on va le faire après la ré la la : règle de sécurité à la maison
13. Maîtresse : et bah c'est impeccable, ça va rejoindre notre : nos affiches voilà

 

Le déplacement comme objet d'attention de la pensée

Le travail de reprise-modification que propose la maîtresse est un bel exemple de ce que Bakhtine appelle "l'hybridation intentionnelle" 6. Mais il nous semble qu'ici, il ne s'agit pas d'une simple "injection" des "mots d'autrui". La démarche proposée par la maîtresse ne consiste pas uniquement à reprendre une formule ou à réutiliser un genre mais à transférer un "univers de pensée" en mettant à contribution plusieurs sémiotiques. En effet, les élèves doivent d'une part choisir un article de la Cide et en comprendre le contenu et la visée ; et d'autre part, formuler à partir de l'article un énoncé qui ait la forme d'un slogan publicitaire en complémentarité avec un dessin. En effectuant des mouvements d'aller-retour entre l'affiche étudiée et le texte de la Cide l'enseignante rend les élèves sensibles au fait qu'ils ont de la matière à penser. Par le dialogue et le transfert des sémiotiques, ils apprennent non seulement comment réutiliser un discours, un genre, une méthodologie, mais effectuent surtout une conversion de point de vue, en devenant des sortes de sujets génériques s'inscrivant dans "l'histoire" de l'objet même qu'ils fabriquent. Leur affiche publicitaire, objet décontextualisé par son genre et son thème, va "s'externaliser" comme une véritable œuvre culturelle 7.

Extrait n°2

A. Maîtresse : des affi-ches / bon, est-ce que vous vous souvenez de ce qu'on avait dit sur les affiches ?
B. (Suivent 60 échanges pendants lesquels les élèves disent ce qu'ils savent d'une affiche publicitaire)
C. Maîtresse : et heu quel thème choisir pour les affiches ? J'ai pensé qu'il serait intéressant de choisir les droits, la convention des droits de l'Enfant. Alors le grand livre des droits de l'enfant (présente le livre 8) voilà un livre et puis tout à l'heure sur le bureau y a heu : : y avait une grande : : : voilà (accroche l'affiche sur le tableau) regardez ! Je l'ai détachée du préau où elle était affichée, c'est la convention relative au droit de l'Enfant. Donc, nous allons travailler à partir de ça, nous allons faire des affiches pour faire con = En fait, pour quoi faire ? Pour faire connaître les droits de l'Enfant, hein/ voilà ! (………)
D. Maîtresse : Alors/// pour faire des affiches, pour qu'elles soient bien réussies nous allons °ENSEMBLE° déterminer les/ critères pour bien réussir une affiche. QUE faut-il faire/ pour qu'une affiche soit bien réussie ?
E. Florian : un dessin
F. Maîtresse : Alors/// pour qu'elle soit bien réussie et après/// on quand on aura fait nos affiches on reprendra ces critères et on verra si on les a bien tous appliqués hein. C'est une= on va établir une liste de choses à faire qui va nous permettre de bien réaliser une affiche. Allez ! j'vous écoute là. Qu'est-ce que vous en pensez ?
G. Julien : un dessin pis un titre
H. Maîtresse : Alors/ oui Julien tu dis un dessin et un titre j'comprends pas bien
I. Julien : bah i faut un dessin et un titre
J. Maîtresse : Alors ! Julien pense qu'il faut un dessin, bon j'vais tout noter, hein (elle écrit au tableau)
K. Julien : et un titre
L. Maîtresse : et un titre. C'est pas mal du tout, hein. Ensuite (3 s), Justine.
M. Justine : Moi j'pense qui faut faire d'abord un, un, un modèle d'affiche sur un cahier de brouillon pour voir comment qu'on va la faire notre affiche.
N. Maîtresse : comment/ on va la faire, oui. Donc, tu penses qu'il faut// faire un
O. des élèves : un croquis, croquis
P. Maîtresse : Oui
Q. Laurine : un essai
R. Maîtresse : un essai, voilà ! Réaliser d'abord un essai (elle écrit) un, un seul essai ?
S. des élèves : des, des ess, bah si il en faut heu plusieurs

Si dans cet exemple on voit l'attention de l'enseignante et celle des élèves portée en particulier sur la méthodologie à développer pour réaliser une affiche, dans l'extrait qui suit la maîtresse intervient surtout pour fournir aux élèves les termes précis pour exprimer ce qu'ils formulent.

Extrait n°3

1. Julien : l'enfant heu : : : il est tout triste et : y a p't'être quelqu'un qui : l'a fait triste et qui l'a :
2. Maîtresse : qui l'a :
3. Julien : qui : : :
4. Maîtresse : AT-TRIS-TE
5. Julien : ouais qui a attristé et pis : : : : l'enfant i : : veut pas dire quelque chose à quelqu'un
6. Maîtresse : voilà, il ne veut pas dire ce qui le rend triste / ce qui l'attriste.
7. Justine : i s'est p't'ête fait agresser et pis il a peur maint'nant que il est menacé de s'il l'a pas si il le dit heu : on lui fait mal : ou :
8. Maîtresse : ouais, on a dit un mot tout à l'heure
9. des élèves : le racket, le racket
10. Maîtresse : c'est p't'ête du racket et il a peur : des : :
11. Maîtresse : des RE :
12. Bérangère : PRESAILLES
13. Maîtresse : (et des élèves) PRESAILLES
14. Maîtresse : des représailles s'il ra-con-te c'qu'il lui est arrivé / MAJID (pour l'inciter à parler)

 

La "mise en perspective" des échanges oraux comme objet de savoir

On constate à l'écoute des échanges que les élèves manifestent une véritable activité de recherche pour faire aboutir le projet. Leur intérêt est sans doute dû au fait que les thèmes proposés mobilisent une zone de contact " concrète " entre le lieu social scolaire et le monde extérieur : la ville, d'autres élèves, voire d'autres pays et d'autres cultures. L'ancrage de ce projet dans un cadre méthodologique aux contours clairement définis et auquel ils ont collaboré a facilité leur activité mentale 9. En prenant "conscience" que tout fait culturel peut-être pris comme objet de réflexion et devenir un moyen à travers lequel il y a acquisition de savoirs et de savoir-faire, les élèves acquièrent dans le même temps ce que Bruner nomme la capacité de "mise en perspective". "La signification d'un fait, d'une proposition ou d'une rencontre, dépend toujours de la perspective - ou du cadre de référence - selon lequel il est interprété"(Bruner, 1996 : 38).
Ainsi, lorsque la maîtresse propose la création d'une pièce de théâtre autour des "droits au respect" le thème retenu est celui du "handicap". Les élèves vont chacun à sa manière soit raconter un cas connu de lui directement ou transmis par les médias, soit évoquer des récits fait par des proches. Mais comme ces récits anecdotiques sont actualisés dans la perspective de la création d'une pièce de théâtre, ils ont de fait une autre portée. C'est cette mise en perspective qui leur donne un statut différent des anecdotes que l'on se raconte lors des conversations ordinaires.

Extrait n°4

1. François : bah, heu les élèves i doivent pas s'moquer de ceux handicapés (les élèves parlent). Ma soeur, elle me dit qu'au collège y en a une, elle est handicapée et elle veut pas aller dans une école spéciale mais y en a i la prennent un jour y en a un il l'a pris et pis il lui a, il a cassé un carreau avec sa tête
2. Maîtresse : avec la fille ?
3. François : ouais, c'était une fille, enfin c'était un garçon qui a fait ça et pis bah, i s'est pris une observation (………..)
4. Maîtresse : voilà, alors, handicapés, comment on peut être handicapé ?
5. Sophie : ( ? ? ? )
6. Maîtresse : oui, donc, on est sur un fauteuil roulant par exemple, oui
7. un élève : à la naissance
8. Maîtresse : à la naissance, on naît comme ça
9. François : i peut y avoir des handicapés mental
10. Maîtresse : mentaux, donc ça c'est à la naissance ou suite/ moi, j'ai connu une petite fille, elle était handicapée suite à une vaccination contre la variole. (…………)
11. Justine : moi, c'est, moi, c'est ma prof de caté, son mari, il est handicapé pace qui faisait des travaux pis il est tombé d'son échafaudage alors, bah
12. Laurine : mon père i peut pas tourner le cou, ni s'abaisser

 

Pensée de l'un et mise en mots de l'autre

Lors des échanges, grâce à l'étayage de l'enseignante, les élèves ne se comportent pas comme s'ils devaient communiquer uniquement pour traduire leurs idées en mots, ils œuvrent également à faire évoluer l'échange à des moments clés de l'interaction. Ils sont ainsi attentifs à développer leur propre point de vue, sans perdre de vue la pertinence des mouvements de pensée accomplis par leurs camarades. Dans l'espace des enchaînements, ils prélèvent le contenu verbalisé par l'autre, et montrent aussi, qu'ils sont sensibles à "l'évaluation" sous-jacente qui motive tel ou tel type de mise en mots. Ils sont ainsi attentifs à la fois au contenu du "dit" et à la forme de ce dit.

Extrait n°5

1. François : ( ? ) heu, bah, les élèves ne doivent pas voler
2. Maîtresse : Attention, vous avez entendu c'qu'il a dit François ? Il dit les élèves ne doivent pas voler mais
3. Jérôme : c'est un devoir
4. Maîtresse : oui, écoute ce que te répond Jérôme, redis lui
5. Jérôme : c'est un devoir
6. Maîtresse : c'est pas un droit, c'est un Devoir, d'accord ?
7. Julien : ( ? ) c'est les droits de l'homme pace qu'en France, c'est les hommes qui les apprennent, qui apprennent ces manières là à leurs élèves
8. Maîtresse : Je = ah, ça peut quand même, écoute Jérôme, ça peut quand même rejoindre l'idée de devoir parce que Julien
9. Julien : et bah c'est les parents qui les apprennent à voler heu qui les
10. Maîtresse : Ecoute François la réponse, ça peut quand même aller parce que ça c'est les = les élèves ont le droit d'être éduqué, voilà. Donc, ça ça montrerait que les parents n'éduquent pas bien leurs élèves. Bon, après, un autre droit qui peut être bafoué.

 

…Car le cadre donne forme au discours (sic! )

En développant l'aptitude des élèves à saisir le rôle que peut jouer l'affiche publicitaire à but éducatif, l'enseignante leur apprend également que l'aptitude à comprendre l'esprit d'autrui ne se manifeste pas seulement par le discours, mais aussi par le cadre et la situation qui les contextualisent. Mais au-delà, elle contribue à les rendre apte, comme le dit Bruner (1996), à la formalisation d'un objet de culture, objet qui peut avoir "sa vie propre". Au cours de l'interaction, les élèves se montrent attentifs à la fois au développement du thème des échanges, mais aussi à la transformation "du cadre" de l'échange linguistique. Ainsi co-élaborer ensemble et faire avancer le dialogue, consiste pour partie, à négocier les échanges linguistiques en tant que tels, et pour partie à négocier ces subtils changements du cadre de l'interaction. Ce sont d'ailleurs ces mouvements de négociations, qui "relient" le cadre, le thème, et les points de vue qui participent aux différents sauts et aux changements qui transforment les états mentaux des sujets-élèves en cours d'acquisition et d'apprentissage. Aussi émerge chez eux, peu à peu, la "conscience" qu'ils sont des sujets producteurs d'un objet culturel, mais également que celui-ci en tant que tel les transforme. Car ils le rencontrent dans le langage, dans les mots et les points de vue de soi et d'autrui.

Ainsi, comme l'objet de l'attention commune n'est en soi ni le fait de dessiner, ni le fait de faire de l'orthographe, mais que ces savoir-faire sont au service du projet "création d'une affiche", certains élèves, grâce à ce cadre, s'autorisent à se déclarer comme "ne sachant pas", ou reconnaissent les compétences d'autres camarades. L'objet à créer, en prenant le statut d'une "œuvre" commune, conduit les élèves à montrer qu'ils veulent y mettre les meilleures compétences du groupe classe. Voici un exemple qui montre la capacité des élèves à saisir l'importance du cadre.

Extrait n°6

1. Noémie : Il faut un dessin un titre, réaliser d'abord des essais, choisir un fond, choisir la couleur de l'écriture, il faut un rapport entre les textes et l'image, il faut choisir l'illustration.
2. Kévin : Madame aussi i faut un BON dessinateur pour dessiner les...
3. Anthony : Oh, oui y en a deux là (montre ses deux camarades)

 

Les genres manifestent le mode d'interprétation d'une pratique

Une autre place accordée à l'importance de la mise en mots orale dans cette classe nous apparaît dans les moments où la maîtresse sollicite l'un ou l'autre groupe pour exposer et expliquer ce qui a été dit aux camarades absents (la classe est divisée en deux groupes). Il est évident que la visée ultime, fabriquer une affiche, rend nécessaires les conduites discursives qui consistent à résumer, à expliquer et à présenter le travail accompli aux absents. D'ailleurs les élèves sollicitent spontanément de jouer ce rôle (cf. extrait n°10). Cette visée commune, inscrite dans un cadre aux contours clairement définis, les aide à maîtriser de façon concrète les genres discursifs. Le jeu même des places discursives qu'ils sont amenés à occuper, en développant tel ou tel genre et selon qu'ils sont locuteurs ou auditeurs les rend sensibles à la dimension intersubjective de l'interlocution.

Extrait n°7

1. Maîtresse : on va vous expliquer dans deux minutes hein les trois qui viennent de revenir
2. Justine : j'peux expliquer, Madame
3. Maîtresse : c'qu'on est en train de faire (sonnerie pour la récréation des petits)
4. Justine : Madame, j'peux expliquer
5. Maîtresse : on va l'expliquer après à l'ensemble de la : classe à ceux qui sont partis. VOILA,
6. (…)Maîtresse : bon (on frappe, les élèves du groupe informatique reviennent, il est 10h02)
7. Maîtresse : voilà, voilà (12 s). Enfin, on a bien travaillé. Non, les élèves qui viennent de revenir
8. Justine : j'peux expliquer, Madame ?
9. Maîtresse : Nous allons, d'abord dites-nous qu'est-ce, qu'est-ce que vous avez fait (plusieurs parlent en même temps)
10. Maîtresse : heu, François
11. François : on a tapé des : textes et des poèmes
12. Maîtresse : Bon, bien et nous, on va vous dire c'qu'on a fait parce que ça va vous servir aussi pour votre travail, alors, Justine.
13. Justine : Bah, alors, on a, on a discuté comment réaliser une affiche
14. Maîtresse : voilà, c'est l'essentiel, comment on réalise une affiche (……)
13. Maîtresse : Donc, la première chose à faire, c'est
14. Justine : bien réfléchir au sujet qu'on a choisi pour l'affiche
15. Maîtresse : réfléchir à ce que vous voulez mettre dans votre texte, n'importe quel texte mais encore plus pour une affiche puisque : quand on la r'garde pof l'idée doit s'imposer à nous, hein
16. Justine : oui pa'ce ça doit être les lecteurs qui : : enfin qui voient bien
17. Maîtresse : voilà, à toute personne, hein qui va lire, les personnes qui vont regarder l'affiche ce sont les DESTINATAIRES de l'affiche, oui ? Alors, je dois penser (elle écrit), j'avais écrit sur mon papier au destinataire mais je me suis dit p't-être que c'est un peu un mot difficile, non ? (en me regardant) Est-ce que vous comprenez c'que je veux dire quand je dis destinataire ?
18. Gwendoline : ouais, c'est destiné à :

L'activité d'auto-évaluation (des binômes) et d'évaluation (par le groupe classe), soutenue par l'étayage de la maîtresse, permet à chacun de repérer ce qui fonctionne ou dysfonctionne (ce qui se fait rarement avec les exercices scolaires) et met en valeur la question des processus par rapport à l'objectif visé. S'auto-évaluer c'est aussi prendre pour objet de pensée son propre apprentissage. Ce qui permet l'émergence de questionnements d'une séance à l'autre et facilite l'activité réflexive à la base de la démarche des élèves et aussi de l'enseignante.

On constate globalement que par son mode d'étayage, l'enseignante fait souvent travailler les élèves à la frontière d'une pensée narrative et d'une pensée "logique". Elle attend d'eux, d'une part, qu'ils "exposent" et expliquent ce qu'ils ont fait, et d'autre part, qu'ils explicitent pour eux-mêmes et pour leurs camarades, le cheminement de leurs pensées. Grâce à cette parole adressée et soumise à évaluation, les élèves apprennent ainsi à donner du sens à ce qu'ils apprennent et à développer ce qui est pertinent pour le projet. Cette mise en mots "oralisée" en interaction leur permet de revenir sur ce qu'ils ont appris et de penser à leur propre pensée.

Conclusion

En étudiant et en fabriquant des affiches publicitaires d'une part, et en transférant leurs thématiques en une pièce de théâtre et en un poème, d'autre part, les élèves ont appris comment un même objet culturel peut se prêter à de multiples interprétations, de genres discursifs et de pratiques sociales. Dans ce dialogue des sémiotiques, c'est bien avec "l'histoire que les élèves ont jouée" dans le sens où ils ont eu affaire non seulement à des objets culturels, mais également à des comportements humains situés historiquement. L'affiche traite par son contenu d'un problème social auquel ils peuvent être réellement confrontés ; mais dans le même temps, elle n'en est qu'une représentation, un objet de "miniaturisation" (Agamben, 1989 : 83-109).

En accordant, lors de ces échanges oraux, une place importante à la dimension méta-communicationnelle et méta-évaluative, l'enseignante a permis aux élèves, en tant que groupe-classe, d'internaliser une sorte de collaboration commune qui, sans être explicitement mentionnée comme telle, fonctionne. Ils perçoivent ainsi à quel moment il y a des saillances dans la continuité et de ce fait, participent à l'émergence d'événements discursifs qui font avancer le travail : ici fonctionne un principe de pertinence. L'effet des échanges oraux dans le présent vivant d'une classe est de permettre à chaque élève participant, de savoir se saisir des discours qui circulent comme tremplin à sa propre pensée. C'est cette mise en communauté qui constituera, à chaque fois, un nouveau cadre interprétatif qui fait évoluer le dialogue et les points de vue.

  1. Le corpus a été recueilli par Aurélie Maës pour son mémoire de licence dans le cadre du cours de didactique du français, Paris V, 2001. Je la remercie de m'avoir autorisé à l'utiliser pour cet article.
  2. Cela devait aboutir sur la participation à un concours scolaire visant à la préparation du sommet mondial de l'O.N.U qui devait se réunir en septembre 2001.
  3. Globalement le projet s'est déroulé selon les modalités suivantes : lecture et apprentissage de l'interprétation d'une affiche (support, forme, contenu, matériau, visée). Etablissement d'une grille d'évaluation pour la réalisation d'une affiche. Réalisation d'une affiche par binôme constitué autour d'un article de la Cide qui leur a plu. Evaluation du produit fini. Création d'une pièce de théâtre et d'un poème.
  4. Un groupe travaille sur les affiches et l'autre a une autre activité.
  5. Au sens de Grice : ils se soucient de la quantité, de la qualité, de l'à-propos, de la modalité.
  6. Bakhtine considère que les mots d'autrui sont constitutifs de tout discours et de toute pensée. Il développe la notion d'hybridation en particulier dans le chapitre IV "Le locuteur dans le roman". " Cet amalgame de deux langues au sein d'un même énoncé est un procédé littéraire intentionnel (plus exactement un système de procédés). Mais l'hybridation involontaire, inconsciente, est l'un des modes majeurs de l'existence historique et du devenir des langages." (Bakhtine, 1978 : 176).
  7. Il s'agit bien du sens que donne Meyerson à "l'œuvre" comme activité culturelle collective qui finit par assumer une vie propre. C'est ce sens que mobilise Bruner dans ce qu'il appelle le processus d'externalisation. On renvoie au point 5 "l'externalisation" (Bruner, 1996 : 39).
  8. Serres A., Le grand livre des droits de l'enfant, édition rue du monde, 1996. Les illustrations sont de Pef, le livre contient le texte intégral de la Convention adoptée par l'O.N.U. le 20/11/1989.
  9. De ce point de vue, on sait comment des auteurs comme Wittgenstein ou Bruner insistent sur notre capacité à saisir dans nos interactions d'apprentissage (outre le sens des mots) l'importance du rôle et de la place du cadre et des situations.
  10. "Externaliser sauve l'activité cognitive de l'implicite la rendant davantage publique, partageable, négociable et solidaire, plus accessible à la réflexion et à la métacognition ultérieure" (Bruner, 1996 : 41).

Didactiques de l'oral les 14 et 15 juin 2002

Mis à jour le 15 avril 2011
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