Colloque « Didactique de l'oral »

Simuler ou ne pas simuler, telle est la question :à propos d'un continuum didactique en matière d'oral entre Fle et Flm

Évelyne Rosen, Université Charles-de-Gaulle Lille 3


Quelles sont les activités pédagogiques susceptibles de conduire à une " véritable communication " (Germain, 1993 : 211) ?

C'est l'une des questions communes que se posent didacticiens du français langue étrangère (Fle) et du français langue maternelle (Flm), particulièrement depuis le tournant communicatif opéré dans les années 70 dans les instructions officielles (Filliolet, 1984 ; Dolz, Schneuwly, 1998). Dans cette perspective d'enseignement/apprentissage de l'oral, la langue est vue avant tout comme instrument de communication, et même comme " instrument d'interaction sociale " (Germain, 1993 : 202). Outre les règles de la langue, il est nécessaire de connaître les règles d'emploi pour pouvoir communiquer. Les activités privilégiées ne sont plus alors les exercices structuraux ou de simple répétition, mais les jeux, notamment jeu de rôles et simulations, au cours desquels les apprenants construiraient eux-mêmes par induction, et de manière pour ainsi dire inconsciente, la compétence linguistique dont ils ont besoin pour communiquer, ce que résume d'ailleurs la formule apprendre une langue en communiquant (Py, 1990). Mais, en observant la réalisation de telles activités sur le terrain didactique, de nombreux enseignants en viennent :
- à constater que les apprenants parlent mais ne communiquent pas toujours entre eux dans ces jeux ;
- à regretter un décalage entre les saynètes mises en place et la simulation d'une réalité donnée ;
- à réserver ces jeux pour la phase d'évaluation des connaissances.

Le présent article entend donc présenter, non pas une théorie générale de l'enseignement communicatif de l'oral, mais quelques réflexions sur la conduite de simulations, conçues ici comme activité d'enseignement/apprentissage et comme outil de recherche, dans différents contextes d'enseignement/apprentissage. Notre hypothèse de travail est qu'une activité de simulation, dans certains contextes et sous certaines conditions de réalisation, n'est pas favorable à une " véritable " communication (dont les modalités seront à préciser selon les contextes). Nous procéderons en trois temps pour montrer pourquoi une simulation n'est pas (toujours) une panacée en matière d'oral : nous effectuerons tout d'abord une nécessaire mise au point sur ce que recouvre le fait de simuler en classe de langues, nous examinerons ensuite les heurs et malheurs de la communication, lors de simulations réalisées en classes de Fle et de Flm, en prenant l'exemple de séquences latérales consacrées à la recherche de la dénomination juste, nous conclurons enfin en dégageant les configurations contextuelles dans lesquelles l'activité de simulation est favorable à la communication.

Mise au point sur l'activité de simulation

On ne peut faire l'économie d'une mise au point, terminologique et notionnelle, sur les diverses activités que l'on regroupe (parfois hâtivement) sous le terme de simulation : étude de cas, jeu de rôles, simulation et simulation globale. Les origines, les modalités de mise en place et d'évaluation de ces activités diffèrent en effet sensiblement, comme nous allons maintenant le rappeler.

Distinction de quatre types de simulation

L'étude de cas

L'étude de cas est une activité élaborée par la Business School de Harvard, vers 1914, aux États-Unis, qui permet d'appliquer des connaissances théoriques à un cas particulier en utilisant la participation de chaque membre d'un groupe. Une activité d'étude de cas comporte généralement quatre phases : 1) analyse de la situation ; 2) recherche des vrais enjeux ; 3) élaboration de solutions optimales ; 4) ébauche des actions à entreprendre. Il n'y a pas de corrigé type, une discussion sur les effets des solutions choisies faisant office d'évaluation. Dans un souci de clarification, il n'est pas inutile de préciser qu'une telle activité sert parfois de préalable au jeu de rôle en tant que prérequis, mais qu'elle ne peut en aucun cas se substituer à lui ; elle ne s'inscrit donc pas à plein dans le cadre des simulations, à la différence des trois activités décrites ci-dessous.

Le jeu de rôle

La paternité de l'activité de jeu de rôle est à attribuer au sociologue et médecin psychiatre autrichien Moreno : habité par des rôles différents (passés, présents et virtuels) réactivés selon les circonstances et les interlocuteurs, tout homme aurait besoin de jeux de rôle et de psychodrame pour devenir "acteur en situation", expliciter ces différents rôles et évacuer ainsi traumatismes et chocs mal assimilés. Épuré de toute visée analytique, le jeu de rôle en classe de langues est une technique pédagogique d'apprentissage des habiletés relationnelles : il appartient à la famille des simulations et consiste pour un formateur à faire reproduire, en salle, une situation vraisemblable de face à face en partie imprévisible - entretien ou réunion - durant laquelle les personnes jouent un rôle plus ou moins prédéterminé en inventant le dialogue à partir d'un canevas ou d'éléments de scénario (Proust, Posse, 1991). Un jeu de rôle comprend souvent trois phases (Tabensky, 1997) : 1) la mise en train ou échauffement ; 2) le jeu ou action ; 3) le retour au groupe ou synthèse. L'évaluation du jeu de rôle est effectuée sous la forme d'un dialogue commenté en groupe qui permet une analyse des conduites en terme de stratégies.

La simulation

À la différence du jeu de rôle, plutôt destiné à un public de non-natifs et de non-experts, la simulation s'oriente vers la vie professionnelle. C'est un dispositif structuré simple ou complexe, construit par un formateur, dont la fonction est de reproduire, en salle ou de manière portable, une situation (ou un ensemble structuré de situations) semblable à celle que devra affronter un apprenant après sa formation. Tout comme les jeux d'entreprise, son origine remonterait à 1811 avec l'élaboration par le Prussien von Reisweitz de l'ancêtre de ce qui deviendra le kriegspiel des écoles militaires : la mise au point d'une maquette et d'une règle du jeu permettant de simuler une bataille. Une simulation, en milieu guidé, comporte trois phases (Jones, 1992) : 1) le briefing qui consiste à expliquer ce qu'est une simulation ; 2) l'action ; 3) le debriefing qui est un commentaire en groupe sur les productions analysées à différents niveaux et qui tient lieu d'évaluation de l'activité.

La simulation globale

Enfin, à plus grande échelle, l'on trouve les simulations globales, élaborées par le Belc (Bureau d'études pour la langue et la civilisation françaises à l'étranger), dans les années 1970. L'objectif des simulations globales est l'autonomie de l'apprenant dans différentes situations de communication. Les simulations globales offrent l'avantage de passer par le fondement de l'écrit, de faire préparer les jeux de rôle éventuels par une série d'activités permettant de donner une épaisseur et une mémoire aux personnages et aux situations (Yaiche, 1996). Un tel événement est structuré en quatre grands moments : 1) l'établissement de l'environnement et du décor ; 2) l'établissement des identités fictives ; 3) les interactions ordinaires ; 4) une phase écrite, consignant les événements. Dans une telle activité, l'enseignant doit d'emblée clarifier les conditions de l'évaluation, en précisant quand, comment, pourquoi et sur quels types d'exercices et de capacités les productions des apprenants vont être évaluées.

Le tableau suivant synthétise le déroulement des différentes phases d'activités telles qu'elles sont mises en place dans les jeux de rôles, les simulations et les simulations globales.

Mise en regard des phases de trois activités communicatives

Jeu de rôle

(selon Tabensky 1997)

Simulation

(selon Jones, 1992)

Simulation globale

(selon Yaiche, 1996)
Première phase
Mise en train ou échauffement
Briefing : expliquer ce qu'est une simulation
Établissement de l'environnement
et du décor
Établissement des identités fictives
Deuxième phase
Jeu ou action
Action
Interactions

Troisième phase

Retour au groupe de synthèse
Debriefing : commentaires sur les productions
Traces écrite

L'avantage des activités de simulation globale est qu'elles peuvent être mises en place dans différentes situations d'enseignement/apprentissage, de Fle et de Flm, sur objectifs de spécialité ou non ; leur inconvénient majeur est l'investissement en temps et en moyens humains : coordination d'une équipe pédagogique, complexité du travail des enseignants - en particulier du travail des enseignants sur objectifs de spécialité (Rosen, 2001). Il nous a donc semblé plus opératoire de fonder notre recherche sur la réalisation d'activités qu'un enseignant peut réaliser seul, dans des limites de temps restreintes : les jeux de rôles et les simulations. Quelle est la différence principale entre ces deux activités ? L'orientation donnée (ou non) vers la vie professionnelle, en fonction de la situation d'enseignement/apprentissage dans laquelle elles sont réalisées : auprès de publics (natifs ou non natifs) en apprentissage professionnel pour la simulation et auprès de publics (natifs ou non natifs) et non experts pour les jeux de rôles. Le dispositif de recueil de corpus que nous avons mis en place joue sur ces paramètres et s'organise autour du domaine professionnel de l'automobile.

La simulation dans différentes situations d'enseignement/apprentissage

Trois contextes d'enseignement/apprentissage ont été choisis, et contrastés, pour permettre de tester l'hypothèse de travail.

Un contexte d'enseignement/apprentissage du Fle

Les apprenants sont des élèves chinois de l'École des Langues Étrangères de Wuhan (Chine),
apprenant, depuis 4, 5 et 6 ans, le français de communication générale, de manière intensive. Ils sont non natifs et non experts dans le domaine automobile. L'enseignant est natif et non expert du domaine automobile. Dans ce contexte, l'on a donc affaire a priori à une communication asymétrique, de type exolingue (Porquier, 1994).

Un contexte d'enseignement/apprentissage du Fle sur objectifs de spécialité

Les apprenants sont des étudiants chinois de l'Université Polytechnique Automobile de Wuhan (Chine), engagés dans un cursus de 4 ans. Ils apprennent le français sur objectifs de spécialité (automobile et Interprétariat/Traduction). Ils sont non natifs et (plus ou moins) experts dans le domaine automobile - comme beaucoup d'étudiants en pré-formation professionnelle. L'enseignant, Ingénieur des Arts et Métiers, est natif et expert.

Dans ce contexte, l'on a donc affaire a priori également à une communication asymétrique, de type exolingue.

Un contexte d'enseignement/apprentissage du Flm sur objectifs de spécialité

Les apprenants sont des étudiants français en première année de BTS au Centre de Formation d'Apprentis aux métiers de l'Industrie (situé à Paris). Ils sont natifs et (plus ou moins) experts dans le domaine automobile - comme tout étudiant en formation par alternance. L'enseignant, dans l'enregistrement réalisé, est natif et non expert dans le domaine automobile. Dans cette situation, l'on a donc affaire a priori à une communication symétrique, de type endolingue.

La comparaison de ces trois contextes a été rendue possible par l'activité de simulation, orientée ici vers la vie professionnelle, en l'occurrence la simulation d'un forum automobile avec présentation de la voiture du futur. Réalité (professionnelle) et fiction (description de la voiture du futur) sont ainsi imbriquées dans la réalisation d'une telle simulation, qui tend vers l'idéal que décrit Care (1999 : 155) au sujet des simulations globales : être " bel et bien une fiction, non une feinte ou simulacre, mais une véritable création ".

La simulation trace-t-elle une voie royale à la pratique de l'oral dans ces différentes situations d'enseignement/apprentissage ? C'est ce que nous allons maintenant observer en nous intéressant plus particulièrement à ces moments où l'activité en cours est interrompue du fait d'un problème d'intercompréhension et où se met en place une séquence latérale consacrée à la dénomination et à la définition d'un terme ou d'une expression (Bange, 1992). Que se passe-t-il, dans une activité de simulation, lorsque l'attention des acteurs de la communication se focalise sur un tour de parole qui pose problème ?

La simulation en contexte : heurs et malheurs de la communication

Une séquence latérale peut s'ouvrir selon deux modalités : lorsque le récepteur d'un énoncé manifeste l'existence d'un problème et initie une séquence latérale à laquelle l'auteur de l'énoncé problématique doit se soumettre (l'on a alors affaire à une séquence obligatoire) ; lorsque le locuteur de l'énoncé problématique lui-même interrompt l'activité principale, jugeant le problème suffisamment grave pour justifier une telle interruption (c'est le cas de figure d'une séquence facultative). Lors de telles séquences latérales, l'on assiste à une mise en jeu de l'expertise (linguistique et/ou technique) du locuteur : la manière interactive selon laquelle est gérée cette mise en jeu selon les contextes est l'objet des analyses qui vont suivre.

" Un instrument comme celui d'une chauve-souris…Ça s'appelle des ultrasons " : exemple de communication par excellence exolingue

Dans l'extrait suivant 1, enregistré en contexte d'enseignement/apprentissage de Fle par des apprenants chinois, nous allons observer des exemples différenciés de collaboration à l'œuvre dans la communication exolingue.

T1. Ax : est-ce qu'il y aura des accidents avec TA voiture ? rires
T2. A2 : non \
T3. Ax : pourquoi non ?
T4. A2 : c'est-à-dire + euh : : + je peux lui : : / je dois : : / je peux lui garnir ++ d'un instrument + comme : : ++ par exemple : : il y a une souris qui peut survoler \
T5. Ax : une souris !
T6. P1 : une CHAUVE-souris
T7. A2 : une chauve-souris + c'est-à-dire tu peux : : : / elle peut échapper ++ à tous les +++ \
T8. P3 : / obstacles + ça s'appelle des ultrasons
T9. A1 : quoi ?
T10. P3 : ultrasons
T11. A1 et Ax : ultrasons

Le premier énoncé T1 projette, sur les tours de parole suivants, une série déterminée d'occurrences jusqu'au tour de parole T5, où les interactants déclenchent une séquence latérale par répétition d'un terme qui pose problème. En T6, l'enseignant fournit le terme adéquat et accentue sa complétion. En T7, cette proposition est ratifiée par l'apprenant qui répète le terme fourni. En T7 toujours s'enclenche un mécanisme d'achèvement des énoncés en situation d'interaction : l'apprenant signale un énoncé inachevé par les auto-interruptions et une longue pause ; l'enseignant, en T8, achève cet énoncé et complète cet achèvement par un commentaire métalinguistique sur la dénomination (ça s'appelle des ultrasons). Après une demande de répétition du terme suggéré, l'apprenant et les interactants ratifient, en T11, cette proposition.

Deux séquences latérales ont ainsi été développées dans cet extrait : une séquence obligatoire déclenchée par les interactants et complétée par l'enseignant ; une séquence facultative déclenchée par le locuteur et qui incite l'enseignant, non seulement à proposer le terme faisant défaut, mais de surcroît à proposer un autre terme, co-construisant ainsi une séquence latérale facultative qui devient séquence " didactique " à fondement métadiscursif.

En contexte d'enseignement/apprentissage de Fle, l'asymétrie entre les participants est ainsi constitutive de la communication exolingue : les participants entrent dans un " jeu didactique " où les règles de la communication et les comportements d'apprentissage sont édictés par un contrat didactique institutionnel, ratifié par les participants. Ce contexte apparaît donc comme celui de la communication exolingue par excellence.

" L'empattement, c'est la distance entre les deux roues " : exemple de communication doublement exolingue

Dans l'extrait suivant, enregistré en contexte d'enseignement/apprentissage du français de spécialité automobile par des élèves-ingénieurs chinois, la séquence latérale obligatoire a pour fonction d'assurer une intercompréhension maximale :

T1. A9 : /…/ + et on peut diminuer l'EMPATTEMENT de cette voiture
T2. Ax : on peut diminuer : : : ++
T3. A9 : on peut diminuer L'EMPATTEMENT de cette voiture
T4. P2 : l'empattement c'est la distance entre les deux roues + em +pa+tte+ment
T5. A9 : pour vouloir se garer sur un endroit étroit + /…/

La demande d'information de l'interactant sur le terme technique empattement se fait à l'aide d'un énoncé qu'il présente comme inachevé (allongement vocalique suivi d'une longue pause), ce qui ouvre la séquence latérale (T2) ; l'apprenant plus expert achève alors cet énoncé en répétant à l'identique et en accentuant le terme technique (T3). L'enseignant va, de surcroît, compléter l'énoncé en apportant une définition de ce terme (X, c'est…) et le répéter une dernière fois, avec le recours à une stratégie de ponctuation (T4). Le locuteur poursuit alors sa présentation en justifiant l'utilité pratique de cette diminution de l'empattement (T5).

Le recours à la répétition d'un terme technique et à sa définition est opéré par deux experts - un apprenant et l'enseignant - suite à la demande d'aide d'un apprenant moins expert (en français de spécialité et/ou dans le domaine professionnel lui-même) : certaines séquences latérales, dans ce contexte, sont signées ainsi d'une "griffe didactique", tant sur les plans linguistique que technique.

Dans ce contexte, la communication est donc non seulement exolingue, elle est de surcroît doublement exolingue, mettant en jeu de manière complexe les rapports entre natif/non-natifs et experts/non-experts.

" Pourquoi elle volerait pas la voiture ? Ça s'appellerait un avion " : exemple de communication asymétrique endolingue

En contexte d'enseignement/apprentissage de français langue maternelle par des élèves en classes de BTS, un tel fonctionnement autonymique est certes mobilisé, mais à des fins différentes (Rey-Debove, 1997 : 182-188) :

T1. A6 : ma question> + pourquoi elle volerait pas> + la voiture ? rires
T2. P4 : il y a une question de Gilles là
T3. Ax : parce que + ça s'appellerait un avion>
T4. Ax : parce que + ça serait un jet miniature>
T5. Ax : c'est pas un MÉTRO> + non plus>
T6. Ax : ouais + voilà + \>

L'énoncé T1 inscrit les tours de parole suivants dans une dépendance séquentielle. Les réponses apportées à cette question initiale illustrent une maîtrise du procédé de dénomination caractéristique d'une situation de communication en Flm : la dénomination n'est pas ici une des voies privilégiées d'accès au sens (Cicurel, 1985), elle permet un jeu sur la langue et ses ressources pour mettre en question l'expertise du locuteur (en l'occurrence son expertise technique et sa capacité fictionnelle à envisager les caractéristiques de la voiture du futur). Les commentaires sont en effet formulés "en creux", par recours au conditionnel (ça s'appellerait un X, T3 ; ça serait un X, T4) ou par recours à la forme négative (c'est pas un X, T5 2). Est ainsi contestée par les apprenants (avec une approbation collective marquée, T6) l'adéquation de la référence à un objet de fiction avancée par l'interactant.

Le travail sur la dénomination et la définition, bien que mobilisant les mêmes verbes s'appeler et être, a donc des portées différentes dans les extraits analysés. En contexte d'enseignement de langue étrangère, ce travail a pour objectif l'élargissement de la compétence lexicale et s'inscrit à plein dans le cadre et le fonctionnement de la classe : l'activité de dénomination y est l'une des composantes de l'accès au sens. En contexte d'enseignement/apprentissage de langue maternelle, l'activité de dénomination s'apparente à un travail critique sur le contenu des propositions d'un interactant. La symétrie initiale entre apprenants en vient ainsi à être déconstruite de l'intérieur donnant lieu à ce que nous proposons de nommer communication endolingue asymétrique.

Ainsi, dans les trois contextes étudiés, les séquences latérales portant sur la dénomination et sur la définition illustrent-elles une gestion différenciée de la communication, à l'œuvre dans l'activité de simulation.

En contexte d'enseignement/apprentissage de Fle, les partenaires "jouent le jeu didactique" et assument la relation asymétrique constituée. Dès lors, le triple rapport de tutelle correspondant à trois " types de déficits ", que signalent Krafft, Dausendschön-Gay (1994), est exemplifié :
1. le contrôle de la production discursive s'exerce sous forme d'un contrôle continu, selon un continuum allant d'un pôle de régulation par l'autre (apprenant ou enseignant) à un pôle d'auto-régulation ;
2. le répertoire lexical et morphosyntaxique est l'objet d'une construction interactive ;
3. le natif explicite parfois les éléments constituants de la situation.
Dans ce contexte, l'activité de simulation peut être le lieu d'une communication par excellence exolingue, sans nécessité d'aménagement particulier.

En contexte d'enseignement/apprentissage de Fle sur objectifs de spécialité, ce triple rapport de tutelle est également attesté. La spécificité de ce contexte réside dans le comportement tutélaire de l'enseignant : moteur d'une communication doublement exolingue, l'enseignant doit intervenir tant sur les plans linguistique que technique lors de simulations, étant natif et expert parmi des apprenants non natifs et plus ou moins experts. Il est celui qui gère formats transactionnels et étayage pour tous les types de compétences (de communication et de communication spécialisée) et est de fait le garant d'une "véritable" communication doublement exolingue.

En contexte d'enseignement/apprentissage de Flm sur objectifs de spécialité sont instaurées, en apparence, les conditions d'une "véritable" communication endolingue. Toutefois, comme nous l'avons observé, la recherche de la dénomination appropriée peut devenir dépréciation des productions, voire des compétences, de l'autre. Dans ces conditions, l'activité de simulation peut devenir le lieu d'une communication endolingue asymétrique et la langue un bien délicat instrument d'interaction sociale, nécessitant de la part de l'enseignant une réflexion préalable sur son attitude, interventionniste ou non interventionniste (Bracke, 2001). Est-ce à dire que, dans un tel contexte, mieux vaut ne pas réaliser de simulations ?

Simuler ou ne pas simuler, ce n'est pas seulement une question de contextes…

Pour ne pas conclure cet article sur une note pessimiste en posant que simuler ou ne pas simuler est affaire de contextes, il importe de revenir sur la planification de l'activité de simulation en elle-même et sur les trois grandes phases de cette activité telles qu'elles sont habituellement décrites (voir tableau 1). Certains points méritent, en effet, explicitation et approfondissement. Tout d'abord, ce qui tombe sous le sens mais vaut tout de même la peine d'être précisé - pour que, notamment, activité communicative en classe et improvisation ne soient pas confondues : la pré-planification de cette action didactique passe pour l'enseignant par la représentation de l'activité visée (lieu-cadre, identités simulées, type d'interventions) et la constitution de traces observables (canevas plus ou moins serrés, prévision des difficultés) ; pour les apprenants, cette préparation se traduit par la mobilisation d'une stratégie cognitive d'apprentissage, à savoir réviser les contenus linguistiques et/ou techniques susceptibles d'être (ré)investis lors de la phase communicative.

Lors de la première phase, outre le fait d'expliquer ce qu'est une simulation, l'explicitation et la ratification de contrats apparaissent nécessaires : contrat de fiction, mais également contrat de communication et contrat didactique de co-apprentissage (Rosen, Reinhardt, 2002). La deuxième phase de simulation est celle de l'action : point sur lequel tous les auteurs s'accordent. La précision que nous sommes en mesure d'apporter est la participation nécessaire d'un locuteur natif (et, selon les contextes, expert) acteur dans la simulation, pour qu'une véritable communication exolingue (ou doublement exolingue, en contexte d'enseignement/apprentissage sur objectifs de spécialité) prenne place. La troisième phase est celle du feed-back, planifiée par l'enseignant qui sélectionne les séquences à retravailler. C'est le moment où les stratégies métacognitive et socio-affective sont l'objet d'une construction interactive de la classe (Cyr, 1998). Sous forme d'auto- et/ou d'hétéro-évaluation est entreprise une réflexion sur les productions, les processus d'apprentissage et les interactions avec l'autre.

Notre position finale est ainsi nuancée. Nos analyses nous ont en effet permis de dégager les configurations contextuelles dans lesquelles l'activité de simulation est plus ou moins favorable à une " véritable " communication (exolingue, doublement exolingue, endolingue asymétrique ou endolingue, selon les contextes). Nous pouvons donc, au terme de cette étude, proposer un aménagement du dispositif de simulation en trois phases selon un continuum didactique entre situations d'enseignement/apprentissage du Fle et du Flm ; la mise en place de ce dispositif apparaît optionnelle en Fle, souhaitable en Fle sur objectifs de spécialité et indispensable en Flm. C'est particulièrement dans ce dernier contexte, à hauts risques, que l'activité de simulation suppose une mise en scène contractuelle intégrant différentes composantes : une planification serrée, une alternance réfléchie et concertée de phases communicatives et cognitives ainsi que la passation de contrats entre partenaires de la communication ayant pris conscience des modalités et des enjeux de la situation de communication.

  1. Les conventions de transcription utilisées sont les suivantes : T.1 : tour de parole, selon une numérotation propre à l'extrait ; P3 : professeur ; A2 : apprenant, identifié par le même numéro dans la transcription ; Ax : apprenant, non identifié par un numéro dans la transcription ; + : pause courte (moins de deux secondes) ; ++ : pause de moyenne durée (entre deux et cinq secondes) ; : : : allongement d'une syllabe/d'un mot ; / : auto-interruption ; \ : hétéro-interruption ; { : chevauchement ; [ ] : marque un passage qui ne peut être orthographié, d'où le recours à la phonétique ; TRÈS : accentuation ; > : intonation montante ; < : intonation descendante ; rires : transcription du non-verbal.
  2. Cet énoncé fait écho à un échange précédent, fondé d'ailleurs sur un semblable recours à la dénomination : A1 : il suffirait d'indiquer l'endroit où on voudrait aller et la voiture nous conduirait toute seule ; A2 : ça s'appelle le MÉTRO>+LE MÉTRO ; Ax : ouais rires. Dénommer pour mettre en question le dire de l'autre est donc un procédé attesté à plusieurs reprises, dans ce contexte.

Didactiques de l'oral les 14 et 15 juin 2002

Mis à jour le 15 avril 2011
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