Colloque « Didactique de l'oral »

Apprendre à l'oral entre pairs

Retour au sommaire

Jacky Caillier, Iufm de Montpellier, université Montpellier III, équipe Didaxis-Dipralang

Dans le cadre de nos recherches sur les pratiques langagières scolaires, nous constatons que, s'il en a l'occasion, l'enfant, en jouant sur la culture commune du groupe dans lequel il se trouve, s'autorise à être auteur et il expérimente le pouvoir de sa parole sur les autres. Dès lors, il s'agit de déterminer en quoi un dispositif didactique permet cet accès à la parole, quelles compétences sont mobilisées et développées par l'élève placé en position de locuteur reconnu. Il importe également d'identifier dans les interactions verbales les traces de l'activité cognitive et langagière de l'élève.

À l'intérieur de ce vaste chantier, j'ai choisi de centrer mon analyse sur les dispositifs pédagogiques où l'enseignant se place volontairement en retrait, offrant ainsi un espace d'échanges privilégiant les interactions entre pairs.

Ce geste professionnel du maître, loin de tout laxisme, lui permet de quitter la posture hégémonique de distributeur de savoir pour adopter une position d'étayage dans la construction des savoirs. Cette décentration de l'enseignant facilite également l'observation des postures 1 de ses élèves dans des formes de communication authentique.

Il s'agira donc ici d'analyser la pertinence de trois dispositifs pédagogiques : le débat entre pairs, la conférence Cm2/6e et le tutorat entre pairs. Pour ce faire, nous articulerons de façon systémique une interrogation des modèles théoriques et la mise en oeuvre d'outils d'analyse de l'activité de l'élève.

Quels dispositifs pour quel oral ?

Depuis les années 1970, la linguistique a considérablement influencé l'évolution de la didactique des langues étrangères, secondes ou maternelles. L'une des tâches qui incombent à la recherche est d'envisager quelle pourrait être une didactique de l'oral qui s'intéresserait non plus à la langue telle que l'a définie Saussure, mais à la parole de l'élève. Parole fortement imprégnée de la subjectivité du sujet qui se construit dans et par l'actualisation de la langue.

Une didactique de l'oral privilégiant les interactions

Aux États-Unis, les avancées de la pragmatique et de la sémiotique peircienne ont ouvert un vaste champ qui permet une lecture nouvelle de l'usage de la parole en contexte. En France, les travaux de François sur la communication dans la classe et les synthèses de Kerbrat-Orecchioni sur les interactions verbales ont contribué à cette évolution. En adhérant au postulat de Bakhtine (1994) pour qui, "ce n'est pas l'activité mentale qui organise l'expression, mais au contraire c'est l'expression qui organise l'activité mentale, qui la modèle et détermine son orientation", il importe de s'intéresser, au contexte de cette expression, au cadre des interactions.

En ce qui concerne la didactique de l'oral, cette réflexion sur l'interaction comme mode de construction de savoirs complexes nous oblige à nous interroger sur la pertinence des différents dispositifs didactiques qui permettent à l'élève l'accès à cette parole. Dans le cadre particulier de l'école, l'oral s'avère un moment où l'élève doit apprendre à parler avec l'autre pour penser avec lui, à apprendre à tirer bénéfice des interactions avec ses pairs et le maître pour co-construire ses savoirs. Je pense que cette co-construction des savoirs ne peut se réaliser que dans des dispositifs pédagogiques choisis par l'enseignant selon des critères intégrant la qualité de la relation à l'autre. Ainsi, les dispositifs seront pertinents s'ils s'inscrivent dans un contexte de classe, dans un climat suffisamment sécurisant, relevant eux-mêmes d'un cadre plus général que nous appellerons culture commune de la classe.

Cette culture 2 commune inclut :
- un ensemble de savoirs : savoirs scolaires mais aussi savoirs d'ordre sociaux construits par l'expérience commune des élèves de cette classe ;
- un ensemble de " rapports à " : rapport aux savoirs, aux apprentissages, à l'autre, en vigueur dans cette classe ;
- un ensemble de savoir faire : savoir apprendre, savoir interagir avec le maître, avec ses pairs.

Interactions entre pairs et apprentissages

Nous postulons que ce qui fait la qualité d'un dispositif, c'est la possibilité qu'il offre aux élèves d'agir sur les différents éléments intervenant dans la constitution de la culture commune de la classe et de bénéficier de l'action de ses pairs sur ces mêmes éléments. D'un point de vue pratique, de tels dispositifs doivent permettre le va-et-vient entre parole et écoute active tout en responsabilisant les élèves. Il s'agira donc de privilégier une communication authentique qui requiert l'engagement de chacun dans une éthique communicationnelle.

Dans le prolongement des travaux de François (1990), qui a montré la dissymétrie des rapports élèves-maître dans la classe et l'absence d'authenticité du dialogue pédagogique, je me suis interrogé sur la pertinence de dispositifs pédagogiques. Certaines pratiques, inspirées de la pédagogie institutionnelle ou coopérative, proposant des moments de classe où les élèves gèrent eux-mêmes les interactions, ont retenu mon attention. Elles semblent offrir cet espace de parole nécessaire au développement d'une culture de classe authentique.

Le travail présenté ici porte sur l'étude du développement cognitif et langagier des élèves interagissant dans ces moments particuliers de la classe. D'un point de vue linguistique, il s'agit ici de tenter d'analyser la co-construction des discours pendant les interactions entre élèves et aussi d'évaluer les positions et habitus qu'occupent les élèves dans de tels dispositifs pédagogiques. D'un point de vue didactique, notre objectif n'est pas de prôner un retour à l'enseignement mutuel, mais de nous interroger sur la pertinence de l'intégration de dispositifs privilégiant les interactions verbales entre pairs dans les pratiques scolaires. Si le maître n'intervient pas dans ces dispositifs, c'est parce qu'il a conçu en collaboration avec les élèves un fonctionnement de la classe qui permet ces espaces de parole. Il a un rôle de régulateur en amont et en aval qui amplifie les effets de ces moments d'échanges entre pairs.

Trois dispositifs mettant en œuvre des interactions entre pairs

La présentation de ces trois dispositifs pédagogiques se donne pour objet d'illustrer ce que pourrait être une didactique de l'oral privilégiant les interactions entre pairs :
- le débat argumenté permet d'apprendre à user de la parole dans le groupe classe, pour comprendre, convaincre, construire une vision commune du monde ;
- l'entretien Cm2/6e permet à l'élève de Cm2, à travers les informations fournies par les élèves de 6e de commencer à construire son projet pour l'entrée au collège ;
- le tutorat, lui, permet d'utiliser sa parole pour permettre à un élève plus jeune de construire un savoir.

Débattre à l'école primaire en articulant l'oral et l'écrit

La séance de débat oral sur laquelle repose l'analyse s'intègre dans une séquence qui a pour objectif de permettre aux élèves d'une classe de CM2 d'argumenter à la fois à l'oral et à l'écrit.

Le fonctionnement de la séquence analysée est le suivant :

Séance 1: Formulation explicite d'un questionnement (provenant de lectures ou d'échanges oraux pendant la classe).

Séance 2 : Les élèves rédigent sur leurs cahiers d'écrivain (hors temps scolaire) leurs opinions sur la question. Ils ont recours à des stratégies variées, plus ou moins complexes. De la simple expression rapide de leur avis à la recherche documentaire, voire à l'échange avec leurs parents ou grands-parents.

Séance 3 : Lors d'une réunion débat regroupant toute la classe (ou en demi-groupe), les élèves présentent à la demande du président de séance, leur positionnement sur la question. Leurs camarades sont invités à réagir par rapport à ce qui a été présenté par l'élève locuteur. En fin de séance, un élève chargé d'observer les débats tente de synthétiser les différentes allocutions. Un autre présente une analyse succincte des interactions.

Séance 4 : Les élèves sont invités à réécrire (pour la semaine suivante) un texte où ils donnent leur nouveau positionnement sur la question. Ils peuvent indiquer s'ils ont tenu compte des interactions survenues pendant le débat.

Conférence des élèves de 6e aux élèves de Cm2

La mise en œuvre de cette séquence d'entretien entre élèves de 6è et élèves de CM2 est une réponse à une interrogation : "Comment permettre aux élèves de l'école primaire d'intégrer au mieux le collège ? ". Plutôt que de reproduire la traditionnelle visite du collège par les différentes classes de CM2, cette formule donne la parole à ceux qui étaient à la fois " experts sur la classe de 6e " et qui connaissaient les préoccupations des élèves de Cm2.

Cette forme de liaison a été également mise en œuvre entre l'école élémentaire et l'école maternelle. Dans les deux cas, il a été noté une importante démythification de la classe supérieure et un développement de projets chez les plus jeunes, par identification à l'aîné qui l'année précédente était à leur place. Il permet aux élèves les plus âgés de faire un bilan sur leur propre évolution.

Ce dispositif donne du sens à la scolarité en général en permettant à chacun une inscription dans la continuité des apprentissages.

La séance présentée ici a été précédée d'un travail de " remue méninges " qui a permis de classer et de répartir les questions entre élèves de CM2, les élèves de 6è ayant préparé d'un point de vue matériel et didactique leur intervention. La gestion et la répartition de la parole fonctionnent selon le principe de la réunion de coopérative.

Le tutorat entre élèves

Par tutorat entre élèves, j'entends une situation didactique où un élève plus âgé(ici de Cm2) tente d'expliquer à un élève plus jeune (ici de Ce1) un savoir ou un savoir-faire dans le cadre scolaire. Le tutorat est une forme d'entraide entre élèves ayant un écart d'âge notable. Il diffère du monitorat qui met en interaction deux élèves de la même classe où l'un possède un savoir que l'autre ne possède pas. Le monitorat peut être informel ou institué par le maître de la classe. Il diffère du travail de groupe dans lequel les élèves ont le même statut face à la tâche.

Analyse des interactions dans ces trois dispositifs

Les trois séances réalisées dans la même classe ont été filmées grâce à une caméra vidéo et transcrites. Ces transcriptions constituent un corpus composé de trois parties présentant les occurrences numérotées selon la succession de chaque prise de parole. L'analyse de ce corpus permet d'identifier (chez les élèves qui co-construisent des savoirs lors d'interactions de ce type) une mobilisation de compétences et de savoirs variés.

Une évolution cognitive

Malgré l'absence d'intervention du maître, les savoirs circulent, des représentations évoluent dans et par les interactions. Il y a construction sociale de concepts.

Des informations pertinentes sont socialisées

Lors de la conférence Cm2/6e, des sujets graves sont abordés avec sérieux par les élèves, avec des réponses pertinentes apportées par les 6è.

Conférence : 123 : Guillaume (Cm2) : Moi, j'ai un copain qui dit qu'y a du racket au collège. Si tu laisses ton vélo, on te pique tes cale-pieds, et ta selle…
Ludovic (6e) : 124 : c'est vrai que si tu viens avec un super vélo, y'en a qui vont te piquer des trucs. Dans ce cas, tu démontes les cale pieds et tu les mets dans ton casier, mais la selle, je crois pas…
Laura (6e) : 125 : c'est sûr que si tu viens avec des trucs super chouettes, des nike et de la frime, tu vas provoquer et t'auras des problèmes de rackets. Nous on reste en groupe et c'est tranquille.
Carole (6e) : 126 : Et ce qu'il faut faire si tu as du racket, il faut le dire tout de suite pour empêcher qu'ils recommencent.

En quelques mots, en utilisant leur proximité culturelle, les élèves de sixième présentent aux élèves de Cm2 trois attitudes à adopter en cas de racket dans un collège :
- ne pas provoquer la tentation
- rester en groupe
- dénoncer toute agression.

Un principal de collège en visite dans une classe de Cm2 n'aurait sans doute pas énoncé de conseils plus pertinents.

Une exemple de circulation de savoirs dans la classe

Nous suivrons ici l'intégration de la métaphore " l'homme est un loup pour l'homme " :

Débat : 36 : Laura : On dit parfois que l'homme est un loup pour l'homme …

Cette citation est apparue dans le premier texte de Laura (élève brillante) dans son premier écrit, puis énoncée lors du débat. Une série d'échanges sur ce thème impliquant plusieurs élèves a permis à tous les élèves d'appréhender la métaphore. C'est pourquoi, elle est utilisée dans 60% des seconds jets écrits des élèves. Elle apparaît, fait notable, chez des élèves originaires de milieux très défavorisés qui la reprennent et l'incorporent à leurs écrits, montrant ainsi un début de conceptualisation de la problématique de la nature de l'homme. Ainsi, Richard, élève rencontrant de grandes difficultés scolaires, réinvestira ce concept à l'oral, pour verbaliser les circonstances d'une altercation à un camarade après une bagarre dans la cour de récréation.

Richard : Ouais ! J'ai donné un coup de pied ! mais tu cherches tout le temps la bagarre ! t'es un vrai animal ! c'est pas bien ! tu es comme on disait en débat : un vrai loup : toujours tu me cherches xx même les petits tu les tapes ! t'as pas de respect ! tu cherches tout le monde. c'est pas comme ça qu'on doit être à l'école ! avec les autres

D'autres élèves la réutiliseront en se l'appropriant en particulier lors d'un débat sur la violence au collège. Dans ce débat, elle a servi à plusieurs élèves pour justifier la nécessité des sanctions au collège :

Martin : Puisque l'homme est un animal, il faut le menacer par les punitions

Ces occurrences montrent comment les élèves peuvent ensuite réutiliser pour leur propre compte des ressources langagières qui appartiennent à la culture de cette classe.

Le dispositif a permis la circulation et l'intégration de représentations cognitives et culturelles cristallisées sous des formes langagières provenant d'un milieu ayant des pratiques sociales proches de celle de l'école par des élèves étrangers a priori à ces formes langagières. Cette acculturation s'est faite en quatre temps :
- apport de la citation par une élève (ici par Laura) ;
- mise en négociation du concept évoqué lors du débat, (ici, la citation a plu par sa force, elle a été expliquée par Laura suite à des remarques de ses camarades) ;
- incorporation à la culture commune de la classe du proto-concept, (elle devient un point de références pour d'autres échanges qui auront lieu dans la classe) ;
- reprise dans les seconds écrits avec actualisations individuelles variées (cette citation est reprise entièrement ou partiellement par des élèves lors d'échanges à l'oral où dans des écrits, elle peut servir de raccourci dans les pensées des élèves pour construire d'autres savoirs).

Pour conclure, on remarquera que cette citation " l'homme est un loup pour l'homme " par sa puissance évocatrice a empêché les élèves de la mettre en balance avec celle de J.J. Rousseau " l'homme est naturellement bon ", introduite par l'enseignant, lors d'un échange sur la violence au collège, pour éviter un point du vue trop manichéen chez ses élèves, ou tout au moins une représentation partielle.

Mobilisation de compétences linguistiques et discursives

On observe un développement de leur capacité à varier l'utilisation des formes linguistiques et discursives. Les élèves recherchent la stratégie discursive et les formulations pertinentes qui produiront l'effet escompté sur leurs camarades.

Un usage de la langue scolaire

Les élèves, conscients de la valorisation de leur statut de locuteur reconnu, assument leur responsabilité dans la communication et adoptent le registre qu'ils jugent inhérent à ce nouveau statut.

Tutorat : 25 : Pierre (CM2) : Je pense qu'ici tu as fait une erreur. Est-ce que tu peux la retrouver ?

Il remplace le " t'as rien compris " de la cour de récréation par une formulation dans le registre de la langue de l'école.

Débat : 5 : Pauline : Océane ne penses-tu pas qu'avant l'animal …

Le choix de la forme interrogative fait par Pauline nous indique une volonté d'utiliser un registre de langue formel, marquant ainsi sa volonté de valoriser sa parole tout en occupant la place qui lui est dévolue dans le dispositif.

Prise en compte de l'autre

Il s'agit ici d'identifier leur capacité à prendre en compte le discours, les attitudes et les savoirs de l'autre par des reprises dialogiques de plus en plus variées et complexes. Les élèves apprennent à parler avec l'autre, dans les propos de l'autre en utilisant paraphrases, reformulation, dialogisme, en ménageant la face (GOFFMAN, 1997) de leur camarade. Cette attitude leur permet de vivre l'interaction en toute confiance. Ils utilisent des stratégies linguistiques et discursives pour ménager la face de leur interlocuteur :

Tutorat 156 : Carole (CM2) : si je résume ce que tu m'as dit, pour trouver le sujet, tu te poses la question de savoir qui fait ou est quelque chose…
Tutorat 35 : Pierre (CM2) : c'est vraiment une petite erreur, tu vas la trouver car je sais que tu comprends vite toi.
Débat : 27 : Jérémie : Quand Matthias tu dis que les hommes préhistoriques 'fin heu que c'était des singes qui pouvaient écrire dessiner sur le mur c'étaient pas vraiment vraiment des singes c'étaient plutôt des des humains heu bien poilus quoi …

Dans ces trois cas, la mobilisation pertinente de structures langagières montre bien la volonté et la capacité des élèves à transmettre des informations mais surtout à se placer dans une posture d'écoute attentive. Il y a ménagement de la face de l'autre dans le but d'optimiser l'interaction. Ils utilisent des stratégies linguistiques et discursives pour ménager leur propre face.

Débat : 189 : Olivier : L'ancêtre de l'homme serait un animal proche du rat

Dans cette occurrence, Olivier montre sa maîtrise du conditionnel journalistique, marqueur dialogique 3.

Si l'information présentée est erronée, le locuteur initial (non identifié dans cette forme de dialogisme) portera la responsabilité de l'affirmation. Dans le cas contraire, l'élève peut revendiquer une partie de la paternité du propos :

Cette formulation lui permet l'alternative suivante :
- si l'homme descend d'un animal proche du rat, il sera reconnu dans la classe comme l'auteur de la proposition
- si l'homme ne descend pas d'un animal proche du rat, il a l'opportunité de nier la paternité de cette proposition, ménageant par ce rejet sa face.

Un accès au métalinguistique, métacognitif et métacommunicationnel

Ces dispositifs permettent aux élèves, sans doute en raison des responsabilités communicationnelles qu'ils leur confèrent, de prendre du recul, de se décentrer et de prendre conscience des enjeux des interactions.

Les élèves prennent l'habitude de se penser en action

Le statut que leur confèrent ces dispositifs induit un développement de leur capacité à prendre conscience de leurs propres savoirs, de la situation spécifique de l'interaction.

Tutorat : 60 : Marc (Cm1) : le tutorat, ça m'a permis de réviser ce que j'avais appris en CE1. Parce quand tu le fais, c'est pas pareil que si tu le fais comprendre à un petit. Ça te permet de mieux comprendre quand tu expliques.
Conférence : Océane : 225 : Les sixièmes ont répondu à toutes nos questions, nous avons abordé de nombreux points très importants pour nous l'an prochain.
Débat : 221 : Réflexion de Loïc : j'écoute ce que dit mon camarade et s'il a pas tout dit ce que je sais, je complète avec mes idées.

Ils prennent conscience et gèrent les enjeux de l'activité

Dans cette forme de travail scolaire, il n'y a pas d'enjeu de notation, pas de compétition entre élèves. Ceci permet d'instaurer dans la classe un climat coopératif où l'enjeu est la construction commune de savoirs. Ce climat de confiance permet un respect a priori de la parole de l'autre :
Nous pouvons en voir une illustration dans l'entretien avec le maître qui a suivi le débat.

Débat : 193 : Maître : Des commentaires du groupe / des réactions à ce qu 'elle a dit / personne oui Carole excuse-moi
Débat : 194 : Carole : Richard et Guillaume parfois discutaient entre eux et puis sinon xxx
Débat : 195 : Maître : Cindy
Débat : 196 : Cindy : Peut-être ils discutaient pour être d'accord sur un point
Débat : 197 : Maître : Bon on va leur demander / je t'écoute Richard
Débat : 198 : Richard : Ben / par exemple il : / je disais que si on met un animal dans / dans / dans la ville il se débrouillerait pas et celui-là il dit que si c'est vrai ou non ou Olivier disait si on achète la viande et tout aux chats et ça marche mais c'est LUI qui doit s'débrouiller y peut pas le faire / seul.

Le fonctionnement de cette saynète 4 est caractéristique du fonctionnement de cette classe, du climat instauré. Elle met en scène trois élèves ayant des postures variées :
- Carole reste dans l'application scolaire de la consigne (ne pas parler pendant les échanges) et signale au groupe le non-respect de cette consigne par Richard et son voisin.
- Cindy, au-delà du simple respect de la consigne, émet l'hypothèse d'un détournement de consigne dans une perspective d'apprentissage et suggère que l'échange de Richard et son voisin porte sur la problématique du débat.
- Richard (élève présenté comme en échec scolaire par le maître de la classe) confirme cette hypothèse. Il poursuivait en aparté la réflexion collective.

Conclusion

La mise en œuvre de l'ensemble de ces séquences permet à l'élève de prendre sa place dans la classe dans des situations variées lui conférant un statut qui l'amène à jouer un rôle. C'est parce qu'il est amené à jouer ce rôle valorisant qu'il développe des compétences variées : linguistiques, discursives, métalinguistiques, méta-communicationnelles et surtout sociales. L'école devient ainsi le lieu des apprentissages de la citoyenneté, l'endroit où l'élève parle non seulement pour apprendre mais aussi pour se penser et se construire.

D'un point de vue didactique, il est capital de prendre en compte la diversité et les contextes. Cette démarche intègre également le fait qu'un acte de langage n'est pas seulement un message, mais une construction de la relation au discours de l'autre, une négociation de représentations de savoirs. Il ne s'agit plus, pour évaluer l'oral, de compter le nombre de longues et belles phrases, mais en cohérence avec les modèles présentés, de vérifier la pertinence de l'effet produit, de repérer les indices linguistiques de cette co-construction du discours, de cette prise en compte raisonnée de l'autre dans son discours. Un élève compétent à l'oral est un élève qui dispose d'un panel varié de postures de sujet communiquant : il peut se positionner, inférer, argumenter, expliciter, avec des outils et attitudes variés, adaptés au contexte. Réciproquement, un dispositif pédagogique pertinent est un dispositif qui permet (comme le permettent les dispositifs présentés) à l'élève d'occuper une position valorisante. C'est principalement cette valorisation de sa parole qui lui permet de mobiliser de développer une large gamme de compétences linguistiques, discursives et pragmatiques et de les utiliser à bon escient.

Les différents dispositifs présentés permettent à l'élève d'apprendre dans sa singularité en développant ses propres stratégies d'interaction dans la variété et la variation. Telle est la mission qui est confiée à l'école. De prime abord, elle semble très novatrice. Elle l'est beaucoup moins quand on se rappelle la loi d'orientation de 1989 qui préconise de placer l'enfant au centre du système éducatif. Prendre en compte sa parole, lui permettre de prendre la parole, de s'autoriser à parler, de prendre conscience du pouvoir de sa parole en tant qu'élève acteur de ses apprentissages, nous semble en adéquation avec cette révolution copernicienne.

Dans le même esprit on peut se référer à Habermas qui propose de reconnaître " un agir communicationnel " permettant aux hommes de s'entendre sur des constats, des valeurs, des perceptions du monde et de négocier une définition des situations et des enjeux.

 

  1. Pour une définition précise de ce concept, voir les travaux de Bucheton (1997) qui présente la posture comme un enchaînement de schèmes automatisés par l'élève face à une tâche.
  2. Ce concept de " culture dans la classe " s'inspire des travaux des Entretiens Nathan (1990) qui a défini la culture "comme une sorte de carte géographique permettant aux membres d'une société donnée de se mouvoir, de penser et de travailler en évitant frayeur et perplexité".

  3. Bres (1999) propose de caractériser le dialogisme comme présentant les différentes instances énonciatrices hiérarchiquement. Ainsi, tout énoncé s'inscrit dans une chaîne verbale. Il dépend des énoncés antérieurs et provoque des énoncés postérieurs.

  4. Nous reprenons ici le terme de François (1993). Une saynète désigne un ensemble d'échanges portant sur le même thème.

Didactiques de l'oral les 14 et 15 juin 2002

Mis à jour le 15 avril 2011
Partager cet article
fermer suivant précédent