Colloque « Didactique de l'oral »

Expression orale en français langue non maternelle et positions subjectives

Alain Coïaniz, Université de La Réunion

 

" - Ça se dit ?
- Pas tout seul, il faut quelqu'un pour ça…"
Lio Anslo, Entre moi et moi, Chêne-vert Ed.

Si l'on s'accorde volontiers sur la priorité à reconnaître à la maîtrise de l'oral en langue étrangère, l'objectif même de celle-ci - parfois perçue comme une primauté - varie selon les cas :
- les premières méthodes d'enseignement des langues vivantes (méthode directe et audio-visuelle, puis audio-visuelle structuro-globale) visaient le socle d'une solide discrimination phonétique, gage des progrès à venir, la constitution d'un stock verbal permettant le développement du matériel lexical donc de la finesse d'expression, de la précision et d'une meilleure organisation de la pensée, l'accès à l'aventureux monde du scriptural et, bien évidemment et en priorité, l'exercice d'une communication limitée à la forme dialoguée ;
- à ce monde de modèles oraux, d'imitation et de répétition a succédé, on le sait, une didactique de l'essai/erreur où la situation de communication, qui elle-même avait pris le relais du thème, a fait place aux actes de parole ou aux comportements langagiers 1, choisis en fonction des " besoins " des " apprenants " : le fonctionnel et le cognitif se substituent à la modélisation des parlers et des schémas cognitifs figés ;
- enfin, la perspective pragmatique organise autour de schémas ou programmes d'action, en fonction d'objectifs, un matériel langagier adéquat : les savoirs ne sont plus des objectifs, mais des moyens d'atteindre des buts valorisés, motivants.

Il n'en demeure pas moins que l'oral se développe le plus souvent dans la banlieue de l'écrit, dont il s'agit de préparer la venue. L'oral pour l'oral demeure rare 2. Or là peut-être plus qu'à l'écrit encore, parce que le poids de la présence d'autrui y est immédiat et constant, l'insécurité linguistique oppose au désir de dire son front têtu, plus encore en ces situations où le français étiqueté " langue seconde " n'est ni la langue de la famille ni celle des pairs et s'impose officiellement à l'école à ces enfants, Français pourtant, de la France ultramarine : cette langue de mon pays qui n'est pas ma langue... 3

Comment dès lors prendre positions sociales et subjectives, comment œuvrer et se construire dans cette logosphère qui semble étrangère ? Une didactique des passages serait ici bienvenue, mais sur quelles bases, quels principes ? Nous proposons ici un cheminement modeste sur " le sol raboteux du langage " des premiers essais en français langue seconde, à la lumière d'observations faites en Guyane et à La Réunion, mais aussi plus classiquement en milieu de Fle en France.

Quelle langue parler ?

Que la langue de la famille soit aussi la langue du milieu et celle de l'école, bien sûr dans ses variétés, est sinon un luxe du moins une rareté. Langues des parents, parfois elles-mêmes différentes, langues du milieu, des interactions sociales, de l'école, du travail, du voyage... Le plurilinguisme est une réalité quotidienne pour la majeure partie des hommes. L'école vient s'imposer, avec ses codes et sa langue (parfois ses langues, comme à l'île Maurice) et la question de l'installation de l'enfant dans cette logosphère étrangère se pose avec acuité : il ne s'agit pas en effet de rater la transition, dont dépend l'accès de l'enfant à l'éducation, à la formation, à la socialisation.

F-L. Prudent propose de nommer " antillais " le parler composé des Antilles, fait de créole, de français et d'un " frankréol ", parler composé, langue métisse : dans ces situations, le sujet dispose en effet d'une carte linguistique individuelle composée des parlers en usage plus d'un interlecte. Le français remplit une fonction complémentaire aux autres langues. Mieux vaudrait parler ici d'ailleurs de Fli, de français langue intégrée à cette carte linguistique. Alors, comment favoriser l'accès au Fli, comment assurer sa pratique, ses pratiques, si l'on prend en compte ses variétés d'usage ? Car en milieu plurilingue, on n'utilise pas n'importe quelle langue pour parler de n'importe quoi, et tenter de franciser linguistiquement la réalité de l'enfant (ce que nous avons fait dans les ex-colonies, où les méthodes de français, telle Pierre et Seydou, Pour parler français, etc. renvoyaient aux élèves de manière parfois comiquement travestie d'européanité leur propre réalité : les familles africaines déjeunent à table, partent en pique-nique…) s'expose au refus, tels ces petits Amérindiens de Camopi insensibles à la prise en compte, en langue française, de leur milieu : leur langue convient tellement mieux à cet exercice ! C'est tout le rapport entre les langues-cultures en présence, la construction des savoirs 4 et les incidences identitaires qui est alors en cause et en jeu.

On sait que le recours à telle ou telle langue dépend de facteurs variés :
- les contraintes (par exemple l'usage exclusif du français à l'école) ;
- la construction d'une image sociale de soi adaptée selon les interactions, image valorisée par recours à une des langues disponibles, langue de prestige ou langue de la maison, ou encore une image de soi protégée par l'utilisation de cette dernière, perçue comme mieux maîtrisée ; ce n'est pas en effet telle ou telle langue qui, en elle-même, correspondrait à des représentations sociales valorisées ou non, mais bien sa mise en œuvre dans des situations et dans des projets expressifs variés qui lui confèrent telle ou telle signification symbolique ;
- une stratégie de travail de la relation et un jeu de pouvoirs (utiliser la langue " basse " marque soit une relation intime, amicale, de connivence ou au contraire tend à dévaloriser l'interlocuteur que l'on pose comme incapable d'utiliser la langue " haute ") ;
- un choix d'univers sémantique ressenti comme mieux adapté au projet expressif en fonction du thème, de la situation, du climat affectif, des interactants etc. (c'est toute la problématique de la dynamique des langues en présence, des savoirs qualifiants et des identités plurielles : un paysan mossi préférera sans doute utiliser le mooré plutôt que le français pour parler d'élevage ou de culture, il assume alors une image sociale positive, son savoir pouvant être exprimé avec plus d'aisance que dans la langue officielle qu'est le français ; s'il devait s'exécuter en français, il pourrait apparaître comme un locuteur maladroit, inculte et serait peut-être déconsidéré).

C'est dans cette configuration que prend place la conquête de la langue orale de l'école en milieu plurilingue. Quelle langue alors, à l'oral ? C'est-à-dire quelles utilisations de l'oral, pour aller peu à peu vers quelle construction - puisque l'école est le lieu de la mise à distance, de l'objectivation, de la construction d'outils conceptuels, bases de l'analyse, de l'explicitation ?

Du monde des actes au monde des mots

L'observation d'enfants de maternelle, à laquelle s'est consacrée à La Réunion P. Fioux, met en évidence la nécessité d'une didactique transitionnelle : dans leur famille, les enfants vivent dans ce que j'appellerai un monde de connivence 5, fait essentiellement d'action et d'expression. On observe, de plus, que les interactions parents-enfants sont souvent rares et limitées à ce que nous nommerons plus loin un langage de régulation (rappels à l'ordre, commandements, réprimandes) ; le discours adressé à l'enfant lui-même est bien souvent effectué sur le mode de l'objectivation de l'enfant, lorsqu'on parle de lui comme d'un objet, ou qu'on lui destine des discours sans adresse explicite (berceuses, comptines, chansonnettes) comme s'il n'était pas présent : " maintenant, je vais te donner ton bain ", " on va faire à manger au doudou ". Non pas que ce comportement soit spécifique de la population observée, mais une étude comparée avec d'autres situations permettrait d'en mesurer la fréquence.

Les modes de communication de l'enfant, au moment de son entrée dans le monde de l'école, sont de cinq types qui se combinent mais dont les trois derniers constituent le champ d'élection des activités scolaires.

Agir exploratoire et structurant

La première voie privilégie l'action sur un monde indifférencié, incluant autrui, qu'il s'agit d'explorer en premier lieu - en particulier dans la recherche de limites - puis de structurer. C'est ici la manipulation pratique du monde qui prédomine.

S'exprimer : rétablir un équilibre par une décharge de tension

Parallèlement, alors que les interactions avec le monde se diversifient, naissent des tensions qu'il s'agit d'apaiser. Une seconde dimension de l'acte autoperlocutoire est mobilisée pour ce faire : l'expression de l'état émotionnel (rire, pleurs, cris).

L'intelligibilisation verbale du monde

L'école - première transition - impose de reconnaître une loi externe à la famille, qui se dira aussi bien dans sa dimension commune que dans la nécessité de se faire comprendre et, pour y parvenir, d'user d'un langage adapté ; le langage d'action doit peu à peu faire place au langage d'intelligibilisation du monde (nommer les choses, les êtres, les relations, les idées), certes pour soi-même, afin de se situer dans un monde ainsi apprivoisé, peu à peu familier, mais aussi pour mieux réguler les rapports avec autrui.

Les positionnements sociosubjectifs

Une quatrième voie consiste à conquérir, affirmer ou confirmer (en particulier par la recherche de signes de reconnaissance, qu'ils soient symboliques, imaginaires, affectifs ou matériels) une ou des place(s) ; nous intégrons sous ce terme les divers positionnements du sujet (par rapport aux objets et aux êtres du monde, aux notions, aux relations) dont les statuts, rôles et fonctions. C'est l'assise de la communication au sens classique (négociation et co-construction de représentations, gestion des conflits sociocognitifs) qui s'articule à l'auto-reconnaissance de sa place, de ses limites, de la manière dont on se situe par rapport aux choses et aux êtres, aux relations, aux notions…La conquête du langage prend place dans la panoplie des moyens utiles à ces types d'activités, progressivement, et l'on repère chez le jeune enfant des stades successifs, certes non cloisonnés, où domine l'une d'entre elles. Toute la mission éducative en ce domaine consiste à ménager, à favoriser et à accompagner les transitions, à diversifier les schèmes communicatifs et à développer la socialité interactionnelle.

L'accès à une autre langue que celle de la famille peut s'ancrer au moment où les pratiques interactionnelles deviennent indispensables à l'enfant, quand il s'affirme comme sujet et que le recours à autrui lui devient indispensable.

Ainsi, le langage d'expression évolue quant à lui vers celui des positionnements sociosubjectifs (dire d'où l'on parle, qui l'on est, justifier sa position etc.). Peu importe ici de quelle langue il s'agit, l'essentiel demeure l'accès diversifié au sémiologique ; l'entrée dans le monde de l'altérité, avec la verbalisation, explicite, précise, articulée à la justification, plus tard à l'argumentation des positions personnelles (lorsqu'il s'agit d'expliquer à autrui ce que l'on veut, pourquoi et comment, ce que l'on fait et qui l'on est) apparaît comme le lieu et le moment naturels de la prise en compte, aussi, du langage de l'autre qui est éventuellement, parfois, en certaines circonstances, le français.

Dire les pratiques

On conçoit alors facilement l'utilité primordiale du langage d'accompagnement de l'action, (faire dire à l'enfant ce qu'il veut faire, comment, pourquoi, comment il opère) dans la relation à autrui : c'est là que peut se construire une compétence à la fois langagière, culturelle et sociale.

L'observation d'une situation à l'école primaire d'Awala-Yalimapo, commune du Nord de la Guyane, nous a permis de préciser ces usages du langage et a confirmé les priorités à donner au développement de l'oral en milieu bi- ou plurilingue, là où le français est FLI, français langue intégrée à la carte scolaire de l'enfant ou doit le devenir sous peine d'exclusion sociale. Les enfants, aidés de leurs enseignants et de leurs parents, préparent une fête afin de récolter des fonds en vue de l'achat d'un ordinateur. Il s'agit de confectionner des pâtisseries puis de les vendre ; aussi les maîtres ont-ils apparemment légitimement formé le projet de saisir cette occasion pour développer le langage de la cuisine : objets, actions. Or à l'exercice, ce n'est pas ce matériel linguistique qui apparaît comme un pré-requis ni qui fonctionne spontanément dans cette situation, mais bien celui des rapports interpersonnels dont le " dire l'action ", ou langage d'accompagnement, que nous venons de mentionner : " passe-moi le plat, attention ! Tu vas renverser l'huile, regarde, je remue la pâte, etc. ", suivi de considérations associatives : " ma mère fait aussi ce gâteau ", " ça rappelle un anniversaire ! " et celui des programmes d'action : ce qu'il faut faire, comment…

Il est alors facile de proposer une typologie décrivant non des étapes ou des phases mais des usages entre lesquels le maître s'efforce d'opérer des transitions afin d'en favoriser le développement équilibré :
- le langage d'objet, le langage du construit culturel vise l'identification verbale, la nomination, la reconnaissance. Il inclut éventuellement la définition 6;
- le langage des praxis sociales de l'objet inclut le champ d'expérience qu'une société développe autour de l'objet : autour de " chien ", la chasse, la garde, la compagnie, les jeux, les expositions, les dessins animés…
- le langage de régulation concerne les interactions entres les participants à une activité dont l'objet est le centre ;
- les positionnements sociosubjectifs précisent la façon qu'à le sujet de se situer par rapport à l'objet, il inclut le langage d'appréciation, la justification, l'argumentation ;
- le langage d'association inscrit l'objet et ses praxis dans l'univers du sujet (comparaison, évocation d'objet ou de praxis analogues, de situations semblables…) ;
- le langage d'action concerne le phasage des activités pour lesquelles l'objet constitue un outil (utiliser l'ordinateur pour composer un journal : contenus, ressources et moyens techniques, phases, rôles, évaluation, correction) où dont il est le but (mettre en scène une représentation). Il inclut le langage d'accompagnement avec lequel le locuteur explique pour autrui son activité présente ou à venir.

Compétences

L'oral se déploie dans des champs de compétence diversifiés. Une analyse des productions d'élèves du primaire et du collège à La Réunion 7 met clairement en évidence des lieux de difficulté dans le maniement du langage (tant oral qu'écrit, mais bien plus évidente à l'oral en raison de l'immédiateté de la performance, de l'insécurité linguistique et du phénomène de spectacularisation). On remarque quatre grands secteurs de compétences atteints, dont deux font peu souvent l'objet d'étude et moins encore d'aide et de remédiation.

Le premier concerne traditionnellement la compétence linguistique. Aucun objectif dit " communicatif " ne justifie qu'on le néglige dans la mesure où la société imposera tôt ou tard au locuteur ses normes, ses exigences et ses contraintes en ce domaine comme en d'autres. Les difficultés de discrimination auditive, les confusions phonétiques, les marques et les constructions influencées par la langue de la famille (non pas seulement interférentielles, mais travaillées de surgénéralisation, d'alignement sur des structures apparentées en français même, d'hypercorrection ou d'hyperexpressivité etc.) constituent une difficulté réelle pour les élèves et les enseignants, d'autant plus que l'interlecte, le parler composé, ni français ni créole, laisse croire souvent aux premiers qu'ils produisent du français scolaire alors qu'il n'en est rien. Le domaine lexical, en relation avec les praxis sociales dans lesquelles s'insèrent les objets sémiologiques (les construits culturels que repèrent les mots) apparaît comme le lieu privilégié d'obstacles interculturels ordinaires que seules peuvent lever des activités de confrontation de points de vue, dans une perspective de didactique comparative, différentielle. Ainsi, cette jeune Guyanaise s'interrogeant sur l'utilité, pour des pêcheurs, de remonter des moules des abysses : pourquoi rapporter en effet de vieux ustensiles de cuisine ?

Le deuxième renvoie à la compétence idiomatique. Il ne s'agit pas ici de formules toutes faites ou de proverbes que le locuteur ne maîtriserait pas (un étudiant de première année de Deug à La Réunion produit : " le français, c'est l'aîné de mes soucis ", ou : " mon copain est passé chez moi comme une lettre à la poste "8), mais bien plus des paraphrases réalisant des comportements langagiers : comment savoir sans l'avoir jamais appris que la négation associée au conditionnel manifeste l'atténuation (" Tu n'irais pas au ciné ce soir ? ") ou que c'est l'implicite qu'il s'agit de traiter dans " chérie, la poubelle est pleine " ? Faute de quoi, comme cet étudiant étranger quittant ses hôtes par un retentissant : " je vous remercie pour cette soirée, le café, lui, il était bon ! " le risque de malentendu pointe son nez.

La quatrième composante est cognitive : un certain nombre d'opérations (définir, poser des hypothèses, démontrer, argumenter etc.) ne sont pas maîtrisées par des élèves de 4ème à La Réunion. Cette carence obère considérablement les aptitudes du sujet à se mouvoir communicationnellement dans le champ de l'école certes, et dans toutes les disciplines, mais aussi et surtout socialement.

La dernière vise la compétence interactionnelle et communicative. Nous ne nous y attarderons que pour souligner les effets d'une maîtrise insuffisante en ce domaine :
- conformisation aux codes scolaires, productions minimalistes, tant dans les contenus qu'en ce qui concerne la forme. Les enseignants se plaignent de propos sans substance, de phrases élémentaires. L'insécurité linguistique agit directement à l'oral, le sujet parle aujourd'hui avec les mots d'hier ;
- les tentatives d'incitation à une production plus personnelle peuvent déclencher des comportements de revendication identitaire ou apparemment tels : " le français ne me sert à rien, ici on parle créole ! " (ils masquent en effet souvent la détresse du producteur) ;
- le retrait dans le mutisme ;
- le repli sur le non-verbal avec éventuellement la violence comme schème de communication préférentiel au lieu de la confrontation des points de vue, de l'argumentation et de la négociation.

Cinq comportements fondamentaux

Quand et comment parler, et de quoi, lorsqu'on ne maîtrise pratiquement pas une langue ? D'abord, parler à quelqu'un, dans une situation où le destinataire ne parle pas ou peu (ou se refuse partiellement à le faire) votre propre langue. De là, la nécessité de délimiter clairement en classe des moments d'usage des langues en présence. Ensuite étayer l'usage de la langue de l'école par le droit à l'erreur et le recours au maître, aux camarades et plus tard à toutes les sources d'information. Enfin, dès le début des apprentissages, faire de la langue à apprendre l'outil d'une action menant à un but motivant et jamais un but en soi.

Des comportements langagiers élémentaires apparaissent dans les situations où un locuteur est amené à utiliser une langue qu'il connaît mal. Nous les observons dans une situation telle que celle qui est décrite ci-dessous. On propose à des étudiants étrangers la phrase d'Eluard : " la terre est bleue comme une orange 9 " et on note les réactions : " il est fou ! ", " c'est pas logique, pas de sens ! ", " pour lui, c'est vrai ", " orange, c'est à la fois le fruit et la couleur ? ", " il a fait ça pour la gymnastique mentale, pour réveiller le cerveau ! ", " il manque un bout à la phrase : la terre est bleue, elle est ronde comme l'orange, elle a la forme de l'orange ", " c'est ironie, c'est pour se moquer des gens qui disent des phrases claires comme : la plante est verte. C'est ironie. ", On a peint l'orange en bleu ? ".

Les comportements mis en œuvre, également attestés dans des situations d'utilisation spontanée d'une langue étrangère, en dehors du cadre scolaire, sont en relation avec des réactions affectives ou plus intellectualisées (des tentatives d'explication en particulier), avec le recours à autrui afin de solliciter une aide, avec des essais de reformulation ou des nuances apportées à son propre jugement. Sommairement, nous les identifions comme suit :
- réagir affectivement puis de manière élaborée, en donnant du sens, en expliquant, en précisant sa position... : " c'est pas logique, pas de sens ! ", " il manque un bout à la phrase : la terre est bleue, elle est ronde comme l'orange, elle a la forme de l'orange ", " c'est ironie, c'est pour se moquer des gens qui disent des phrases claires comme : la plante est verte. c'est ironie. "
- identifier : " il est fou ! ", ou, dans d'autres circonstances : " qu'est-ce que c'est ? ", " ça se nomme comment ? "
- modaliser, nuancer, relativiser : " pour lui, c'est vrai ", ou : " c'est peut-être …", " je trouve que…"
- métacommuniquer : " orange, c'est à la fois le fruit et la couleur ? "
- reformuler : dans d'autres situations, par exemple " pour aller à la gare, comment faut-il faire ? je passe par le centre ? "

Ce sont à notre avis ces comportements élémentaires qu'il s'agit de dynamiser en classe, chaque fois que l'occasion s'en présente, non seulement parce qu'ils semblent naturellement ancrés dans les pratiques non scolaires, mais aussi parce qu'ils permettent l'expression aidée, donc la collaboration, intègre l'accueil de l'erreur et la dimension affective qui ne devrait jamais faire défaut aux situations de production langagière.

Pour une didactique des réactions et des transitions

L'enfant en situation plurilingue n'éprouve souvent aucun besoin particulier à utiliser le français : la langue de la maison règle les rapports quotidiens, les jeux avec ses camarades s'y inscrivent ou ont recours à une autre langue de connivence. L'élaboration de compétences en français, langue scolaire (mais rarement de communication scolaire) apparaît souvent gratuite, imposée, sans lien avec les nécessités de la vie, et associée à l'échec inférant des replis identitaires (" le français, je n'en ai pas besoin ! ") ou stratégiques face à un sentiment d'insécurité (productions conventionnelles ou minimalistes). L'oral, langue en construction pour reprendre l'expression de Peytard, est le lieu des investissements affectifs, subjectifs et il faut avoir de bonnes raisons pour risquer, dans l'immédiateté de l'échange spectacularisé, sa propre image ou la place souvent difficilement conquise. Tant que le français demeure l'objectif des activités scolaires, rien n'est possible : tout le devient lorsqu'il constitue un outil permettant d'atteindre un but envié, que celui-ci soit représenté comme allié au plaisir, ou valorisant socialement, intégratif à un groupe ou encore utilitaire. Ainsi chez les enfants de maternelle, le plaisir pris à l'écoute d'histoires, à la mise en scène de marionnettes, à l'évocation de l'absence...

Il importe avant toute chose que l'enfant, en milieu bilingue précoce, s'empare du monde par le langage - quel qu'il soit. La première transition à réussir est celle qui le fait passer du langage en actes au langage symbolique.

Lorsqu'il accède au langage de régulation, parce qu'il a à réaliser une tâche en commun, ayant dépassé le stade des actes ou de la seule expression émotive, il entre de plain-pied dans le monde des interactions nécessaires ; il prend alors conscience de la nécessité de s'ajuster, au moins partiellement, à autrui : c'est la prise en considération même de l'altérité qui fonde l'entrée possible dans une autre langue que celle de la famille, car le monde qui s'offre à lui n'est pas structurable avec un seul code linguistique et lui-même ne peut y prendre toute sa place qu'en en maîtrisant plusieurs, de manière complémentaire (CHAUDENSON, 1992). La seconde transition est celle du langage autocentré au langage social.

La langue de l'école doit inclure une compétence cognitive. La troisième transition concerne, depuis le langage d'expression, de régulation interactionnelle et de positionnement sociosubjectif, l'accès au langage qui permet la structuration de la pensée.

Quelques principes guident alors la démarche :
- les savoirs constituent toujours des outils et ne peuvent jamais apparaître pour l'apprenant comme des objectifs en soi. Tout savoir est ainsi fonctionnel et conquis dans une relation médiatisée mais éminemment personnelle.
- cinq comportements fondamentaux structurent les activités langagières quotidiennes et doivent être dynamisés systématiquement.
- l'école est le lieu des constructions : ce n'est pas tant l'oral qu'on y apprend que des variétés d'usage, des fonctionnalités, des adaptations aux situations et à autrui.
- l'oral est le lieu des complémentations, non d'un apprentissage qui se ferait sur une tabla rasa : l'enfant dispose de connaissances, d'intérêts et d'une langue dont il use dans son environnement. Le français doit venir s'intégrer dans sa carte linguistique, non se substituer à l'une des langues qu'il maîtrise, souvent en partie, pour lui permettre de parler de ce qu'il sait, de ce qu'il aime faire, de ce qu'il connaît - mais cette orientation ne suffit pas car la langue dont il dispose suffit bien à cet usage - à autrui qui dispose d'une autre langue : on ne s'étonnera pas que les échanges mêlent hardiment les parlers, la répartition que l'on souhaite complémentaire s'effectuant peu à peu avec l'aide de la médiation du maître.

 

  1. Comportement langagier plutôt qu'acte de parole : la notion est plus large, vise la mise en scène personnelle d'une manière d'être à autrui, investie de socialité et de subjectivité et inclut le non-verbal et la " syntaxe comportementale ", par exemple : attirer l'attention/contacter, demander, remercier.
  2. On pense aux activités consistant à " parler l'écrit ", ses fonctions, ses lieux d'utilisation, ses formes ou à oraliser des traces écrites : règlements, informations radio…
  3. En Guyane, un enfant peut entendre chez lui parler galibi, utiliser le sranan-tongo dans ses jeux avec ses pairs, le créole à l'école comme langue de communication non scolaire et le français dans la classe.
  4. Savoirs à construire verbalement ou pratiquement ? et qui en est le médiateur autorisé ? le professeur est-il apte à parler de la forêt, des herbes et des plantes médicinales ? Dans un autre contexte, A. Samgba, dans sa thèse : L'enseignant, l'apprenant et la société - Analyse de problèmes relationnels en milieu scolaire dans le cadre de l'enseignement du français en Sierra Leone, Montpellier III, 2002, montre comment l'initiation, en milieu kono, modifie profondément les rapports des élèves avec le maître, avec l'école, avec les adultes.
  5. S'il fallait sommairement caractériser ce monde, nous le ferions par cinq traits : 1) une dominante affective, 2) l'orientation vers les généralités, les lieux communs, 3) la généralisation, les stéréotypes, les idées toutes faites, abruptes, 4) le concret et le familier, l'immédiat et 5) l'usage approximatif du matériel langagier.
  6. Une enquête en cours d'analyse effectuée à La Réunion (classes du primaire et du collège) montre que les élèves en difficulté ne maîtrisent cette opération cognitive que dans son expression syntagmatique verbalisant la spécificité du référent sous forme d'exemple, d'utilisation ou d'action : " le chien, il mord ", " une pince, c'est pour serrer ", " un animal, c'est comme un chien.
  7. "Enquête conduite actuellement auprès de 500 élèves environ, de différents milieux géographiques et sociaux dans le cadre d'une recherche du groupe Difleur (Didactique du Fle à l'Université de La Réunion, équipe de la Jeune Equipe Circi, Centre Interdisciplinaire de Recherche sur les Constructions Identitaires) et mémoire de maîtrise de Fle de Philippe Fedahoui (2002), Etude de productions d'élèves de 4ème à La Réunion. L'enquête, en cours, met en évidence le rôle prépondérant que tient la famille dans la gestion du rapport de l'élève à la langue et aux activités scolaires : il faut dire et répéter que ce n'est pas en soi le fait de parler créole qui pose problème, mais la reconnaissance de la variété des usages de langues différentes et de leur délimitation et l'exigence de performances adaptées et normativement réglées dans ces usages.
  8. On objectera que ces effets seraient bienvenus sous la plume d'un écrivain…Il ne s'agit pas de sanctionner une production parce qu'elle ne répond pas aux normes, mais de faire observer sa pertinence (ou son absence de pertinence) a) dans une situation donnée, b) par rapport aux intentions du locuteur : désirait-il consciemment produire cet effet, ici et maintenant ? et l'assume-t-il ?
  9. Bertrand, 1999, Vers une approche poétique en classe de Fle, mémoire de maîtrise, Université Paul Valéry, Montpellier III.

Didactiques de l'oral les 14 et 15 juin 2002

Mis à jour le 15 avril 2011
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