Colloque « Didactique de l'oral »

Apprendre à comprendre l'oral en situation de français de scolarisation

Michèle Verdelhan-Bourgade, IUFM de Montpellier, Didaxis-Dipralang, université Montpellier III


Au marché des travaux didactiques en français langue maternelle (Flm), français langue seconde (Fls) ou français langue étrangère (Fle), les propositions concernant la compréhension orale ne se bousculent pas. Les recherches portent plutôt sur l'analyse des stratégies et des processus cognitifs.

Au niveau pédagogique, on trouve certes des activités de contrôle de la compréhension, le souci constant d'assurer la compréhension des explications ou des consignes, mais pas d'ensemble méthodologique cohérent pour apprendre à comprendre l'oral. Tout se passe comme si comprendre résultait naturellement de la pratique des activités scolaires et de l'enseignement de la langue.

Dans ce colloque même, la quasi totalité des communications porte sur la production orale, sur l'interaction avec le maître ou entre élèves, la compréhension n'étant traitée qu'en creux, comme sous-jacente à la production.

Or on se proposera ici de réfléchir sur la compréhension de l'oral comme phénomène méritant l'attention en soi, comme un versant de l'oral dont la production serait le second. Deux raisons à ce choix :
- les études didactiques sur le sujet sont rares et souvent tournées vers des adultes. Cornaire (1998) en présente une synthèse surtout orientée vers le champ des études anglo-américaines ou canadiennes.
- un problème émergent en didactique du français est celui de la langue de scolarisation, optique dans laquelle on se placera ici, transversale aux situations de langue seconde et de langue maternelle. La langue de scolarisation est une langue apprise et pratiquée à l'école ; elle sert à son propre apprentissage, à l'apprentissage des autres disciplines, des méthodes de travail, à l'apprentissage de l'école vue comme un ensemble de paramètres sociaux, notionnels, relationnels, méthodologiques, cognitifs. On s'est efforcé dans un ouvrage récent de réfléchir à une didactique de ce domaine (Verdelhan, 2002).

Cette langue peut être ou ne pas être la langue maternelle de l'élève : soit parce que l'élève arrive à l'école avec une langue familiale différente (enfants de l'immigration par exemple, ou enfants gitans), soit parce que le français qu'il parle relève d'une variété différente de celle de l'école. Dans tous les cas, penser en terme de scolarisation implique qu'on considère ce que l'élève apprend à l'école à travers la langue, et ce que l'école exige qu'il sache pour qu'il puisse s'y intégrer.

Or, dans une optique de français de scolarisation, il convient peut-être de renverser les priorités traditionnellement reconnus entre compréhension et production. Ce dont a besoin d'abord un enfant qui arrive à l'école, c'est de comprendre ce qu'on lui veut, ce qu'il a à faire, quelle est sa place dans ce monde nouveau. Certes le maître va demander tout de suite sa participation : mais celle-ci est indéfectiblement liée à la compréhension des paroles du maître, des modalités de la communication et de ses objectifs.

Donner la priorité à la compréhension n'est pas nouveau : cela a été affirmé dans le champ du français langue seconde depuis près de 15 ans par J.-P. Cuq ou G. Vigner, sans que cela ait toutefois donné lieu à une méthodologie spécifique. La nouveauté ici consistera à s'emparer de ce principe en le jugeant adéquat à l'ensemble des situations de français langue de scolarisation, pour tâcher de proposer des pistes méthodologiques.

Pour un modèle d'analyse

Pour contribuer à l'élaboration d'une didactique dans ce domaine, on proposera de réfléchir à un modèle opérationnel, suffisamment simple, cohérent et rentable pour féconder une pratique pédagogique.

Pourquoi un modèle, alors que les recherches pédagogiques actuelles privilégient plutôt l'analyse des pratiques et la constitution de corpus ? Le postulat revendiqué ici est que l'analyse des corpus a besoin, pour exister, de grilles d'observation et de réflexion, de repères concernant ce qui est à retenir ou pas comme pertinent. Toute analyse de terrain suppose un modèle sous-jacent. Or, en matière de compréhension orale, un tel modèle est à construire, du moins en didactique. Trois questions serviront d'amorce :
- que signifie " comprendre " dans une activité d'oral scolaire ?
- quelles compétences sont à activer dans l'apprentissage ?
- quelles conséquences méthodologiques peut-on en tirer ?

On s'inspirera ici de la démarche fondatrice de la méthodologie communicative en français langue étrangère, entre 1972 et 1976. L'objectif général étant alors affiché d'assurer le développement de la compétence de communication, il a été recherché des unités élémentaires dont l'apprentissage permettrait à l'apprenant d'obtenir le niveau minimal pour réussir dans une situation donnée. L'analyse de la communication en actes de langage menée par l'équipe du Niveau-Seuil a servi de référence et fourni les contenus langagiers aux méthodes de l'approche communicative. Il ne s'agit pas ici de prétendre à une quelconque comparaison avec cet outil de référence. Il convient simplement de s'interroger sur une possible démarche.

Si l'on considère en effet que comprendre est une activité langagière comme l'est produire, si l'on perçoit même comprendre et produire de l'oral comme le " recto-verso " d'une même activité langagière, il est peut-être possible alors d'analyser la compréhension orale comme on le fait pour la production. Dans la production, le locuteur réalise en situation des actes de langage, actes sociaux en même temps que langagiers, qu'il enchaîne pour assurer le succès de la communication. Dégager des objectifs d'apprentissage nécessite qu'on ait aussi analysé la compréhension en ses composantes.

On proposera donc de considérer que, sur le côté " recto " de la compréhension, le locuteur réalise des opérations mentales de compréhension qui sont aussi, en même temps, langagières, sociales, culturelles. Ces actes se produisent dans des situations de communication et portent sur divers objets, personnes, types de discours.

Une typologie d'actes de compréhension

Les actes de compréhension ainsi posés peuvent faire l'objet d'une typologie, dont on a tenté ici une ébauche, selon l'activité mise principalement en jeu :
- les actes de repérage ;
- les actes d'inférence ;
- les actes de dépassement du dit ;
- les actes de relation ;
- les actes de classement ;
- les actes de création.

Voici quelques exemples de ces actes.

Actes de repérage :

- identifier, reconnaître ;
- observer ;
- écouter ;
- relever des indices sonores ou visuels.

Actes d'inférence :

- réaliser un acte, adopter un comportement, à partir d'une demande ou d'un ordre ;
- déduire, conclure.

Actes de dépassement du dit :

en-deçà :
- repérer et interpréter les implicites, les ellipses ;
- remplir les " blancs du discours" ;
au-delà :
- anticiper, comprendre la suite ;
- deviner où on veut nous mener ;
- faire des hypothèses.

Actes de relation :

- associer ;
- aller du connu à l'inconnu, de l'inconnu au connu ;
- établir des relations logiques : avant/ après, cause/conséquence ;
- traduire ;
- interpréter des figures de style.

Actes de classement :

- affecter à une catégorie (langue, discours, mot, référent...) ;
- trier entre fait et subjectivité ;
- hiérarchiser les événements, les émotions ;
- organiser le discours entendu.

Actes de création :

- inventer (une suite, un discours semblable, différent...) ;
- se donner une position, réagir (approuver, ne pas être d'accord...).

Cet essai de classement, déjà publié ailleurs (Verdelhan, 2002), n'a pas d'autre prétention que d'essayer de faciliter à la fois l'observation des pratiques et la constitution de propositions pédagogiques. S'appuyant exclusivement sur des enregistrements de classes, il ne revendique aucune légitimité de l'ordre de la recherche cognitive. Il faut bien admettre toutefois que le fonctionnement de la compréhension orale consistant en opérations mentales, celles-ci ne sont accessibles à l'observateur didacticien que par l'intermédiaire du langage. Le didacticien doit, à partir des observations, faire ses hypothèses sur les opérations en question, dont certaines peuvent bien d'ailleurs être communes à l'oral et à l'écrit.

Les compétences à activer

Pour une utilisation didactique, il faut penser ensuite en termes de compétences à mettre en œuvre, afin d'identifier des objectifs d'apprentissage et par là de mettre en place les activités adaptées. Les compétences ne se développent pas dans l'abstrait, elles portent sur un objet ou bien s'exercent dans certains domaines d'application.

On peut, par exemple, dégager quatre grands domaines de compétences :
- identifier la trame sonore et lui donner du sens ;
- percevoir le déroulement de la communication et s'y adapter ;
- se comporter face aux actes de langage élémentaires de la vie scolaire ;
- comprendre les types de discours oraux.

Voici quelques exemples de compétences à développer.

Percevoir le déroulement de la communication et s'y adapter :

- percevoir qu'on s'adresse à toi, qu'il faut ou ne faut pas répondre ;
- percevoir s'il s'agit d'une parole collective, et déterminer sa place dans ce dispositif ;
- associer gestes, attitudes, mimiques et sens ;
- identifier le début, la fin de l'échange ;
- identifier l'objectif, le ton ;
- mettre en relation la situation et l'échange (contenu, ton, position réciproque des locuteurs) ;
- repérer les signaux d'alerte destinés à attirer l'attention ;
- anticiper sur la suite du message oral (phrase, dialogue, récit...) ;
- envisager les conséquences de sa propre réponse ou intervention ;
- repérer les tours de parole : quand parler, quand se taire...
- faire abstraction des " bruits de la communication " (bredouillements, hésitations).

On trouvera une présentation plus complète dans l'ouvrage cité. On notera au passage qu'une typologie des " actes de langage élémentaires " de la vie scolaire n'existe pas actuellement et serait pourtant bien nécessaire.

Les conséquences méthodologiques

Comment articuler l'analyse en actes de compréhension, le repérage des compétences et la mise en place d'activités scolaires destinées à l'apprentissage ? Cela revient en fait à élaborer une méthodologie en matière de compréhension orale, qui pourrait s'appuyer sur des principes du type suivant :

la priorité donnée à cette compréhension, à traduire effectivement, de manière logique ou chronologique, par :
- une phase destinée à la compréhension, dans toute nouvelle activité de langage, en français ou dans d'autres disciplines,
- un temps accordé à la compréhension sans exigence de production pour tout arrivant à l'école dans une situation de langue seconde-langue de scolarisation ;
l'organisation d'une progression, qui tienne compte, à chaque niveau, des actes de compréhension à faire réaliser et des compétences à développer, dans le genre suivant :

Acte de repérage :

- identifier les compétences ;
- identifier la trame sonore (sons et bruits, prosodie, accents régionaux, langue étrangère) ;
activités : jeux de perception auditive (niveau 1), écoute dirigée de diverses langues (niveau 2) ;
- identifier le type de l'échange : individuel (on s'adresse à moi), collectif (je dois/ je ne dois pas répondre) ;
activités : jeux associant lancer de balle et question.

L'ouvrage Enseigner le français langue seconde, Un référentiel d'orientations et de contenus (2000) propose une progression d'ensemble. Il resterait à élaborer des relevés d'activités plus précisément associées aux compétences de compréhension (organiser chaque activité, à tous les niveaux, de manière que ne soit pas systématiquement privilégié l'apprentissage par raisonnement intellectualisé, association ou synthèse, dont tirent surtout profit ceux qui sont déjà formés par leur milieu d'origine, à ce mode de pensée. En particulier pour des enfants de culture d'origine étrangère, dont la langue maternelle a déjà en partie façonné la compréhension, les activités choisies pourraient utilement comporter une part de faire, de mise en jeu du corps, d'observation, d'analyse, de manipulation, de création, afin que soit sollicité l'ensemble des capacités).

En guise de conclusion, il faut rappeler que les propositions ci-dessus sont simplement destinées à faire avancer la réflexion didactique dans un domaine qui en est particulièrement dépourvu, et à attirer l'attention sur l'importance d'une pédagogie de la compréhension. Le cadre choisi ici, celui de la situation d'un enfant qui arrive à l'école sans parler la langue de la scolarisation, permet de mieux percevoir les besoins dans ce domaine. Il est temps de prendre le problème à bras-le-corps et de sortir du bricolage ou des vœux pieux. Si les directions énoncées ici y contribuent, tant mieux, que ce soit par l'assentiment qu'elles recueilleront ou par les réactions qu'elles susciteront.

Didactiques de l'oral les 14 et 15 juin 2002

Mis à jour le 15 avril 2011
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