Colloque « Didactique de l'oral »

Enseigner la parole publique : une approche socio-historique

Bernard Schneuwly, Université de Genève

L'oral à l'école et sa didactique

Dans le débat actuel sur l'oral à l'école, très riche et diversifié, nous aimerions d'abord proposer une réflexion terminologique puis introduire certaines distinctions conceptuelles afin de délimiter clairement notre objet de réflexion et de recherche dans le domaine de l'oral.

La considération terminologique concerne le terme même d'oral. Il semble bien que son introduction comme terme de référence date des années de la réforme de l'enseignement du français qui voyait s'imposer avec force une approche communicative, sous l'égide de la linguistique. Nous n'allons pas reprendre ici les très nombreux débats sur la place de l'oral dans l'enseignement du français, fortement valorisé dans les discours. En règle générale, la conception de l'oral, inspirée de la linguistique, suivait une vision essentiellement dichotomique, l'oral étant conçu essentiellement selon le modèle de l'interaction dialogique immédiate, face à face, et s'opposant à l'écrit défini comme interaction plutôt monologique, médiat, avec un interlocuteur absent. Cette dichotomisation se concrétisait dans la conception de deux langues, orales et écrites, distinctes sur de très nombreux points. Cette conception semble aujourd'hui encore être charriée dans l'usage des termes, même si la conception des rapports entre oral et écrit semble moins dichotomique ; tendanciellement, il naturalise l'objet et le fige. Pour néanmoins éviter tant que possible une conception qui risque toujours de s'enfermer dans la dichotomie, mais également pour souligner le caractère actif, "processuel" du langage oral et, last but not least, pour marquer une continuité avec la tradition, nous préférons souvent au terme "oral" celui de "parler" ou de "parole".

Cette considération terminologique nous amène à la question centrale du parler (ou de l'oral) à l'école. Il nous paraît nécessaire d'introduire à ce propos, d'emblée, une distinction essentielle entre le parler ou l'oral d'une part comme moyen pour enseigner/apprendre 1, d'autre part comme objet de l'enseignement/apprentissage. Parler pour apprendre - si l'on se centre sur le pôle élève - est devenu un leitmotiv de toute réflexion didactique moderne et nombre de recherches centrent leur attention sur cette parole. Elles montrent les mécanismes subtiles des interactions d'apprentissage, les modalités de prise de parole des élèves dans leur tentative d'appropriation de contenus, les difficultés de compréhension qui se manifestent dans la parole même des élèves. Et pourtant, on ne peut guère ici parler d'une didactique de l'oral ou de la parole : il s'agit plutôt de didactique ou d'enseignement des mathématiques, de littérature, des langues secondes ou encore de géographie qui se réalise, forcément, par le médium de la parole. S'il est vrai, bien sûr, que le développement des connaissances ne saurait se faire sans un développement concomitant des moyens langagiers à travers lesquels ces connaissances sont appropriées, et que donc, d'une certaine manière, tout enseignement est développement du langage, s'il est vrai également que l'appropriation de contenus dans une discipline correspond toujours aussi à l'apprentissage de manières de parler de ces contenus, on ne saurait pourtant parler ici de didactique de l'oral, à moins de dissoudre le concept même : tout enseignement serait ainsi de la didactique de l'oral ou de la parole ; et cette dernière deviendrait ainsi superflue - tout comme d'ailleurs peut-être toute la didactique du français en dehors de la littérature et de la grammaire.

Dans notre conception, il est nécessaire, à certains moments, souvent en interaction partielle avec d'autres démarches d'enseignement sur des contenus divers, d'instaurer la parole comme objet d'enseignement propre, en dirigeant l'attention des contenus vers la forme, vers le comment 2. On pourrait condenser l'idée générale sous-jacente par la formule "apprendre à parler pour apprendre" (et pour vivre ensemble) ou apprendre le parler de l'école. Pour beaucoup d'élèves, ceci ne peut se faire à travers un apprentissage "naturel". Contrairement au travail sur l' "orature", axé sur la reproduction et la variation de textes fortement ritualisés, c'est la production de textes oraux dans un certain nombre de situations particulières qui est au centre de l'enseignement de l'oral. Cet enseignement/apprentissage peut prendre deux formes qu'on peut opposer pour les besoins de l'exposé, mais qui en réalité n'existent pas vraiment en l'état pur (voir pour plus de détails Schneuwly, 1996/97). On pourrait dire que la première se fait on line, par un déplacement de l'attention des contenus vers la forme, par un décrochement passager (Nonnon, 1996/97) ; la deuxième instaure de véritables séquences où la parole, sous formes de différents genres qui sont ceux de l'école, de ses disciplines et de son fonctionnement social, est instauré plus durablement comme objet d'étude à travers un contrat didactique impliquant précisément cet apprentissage. C'est cette deuxième voie que nous explorons dans nos travaux, sans exclusive aucune, mais bien au contraire, en défendant la nécessité d'une multiplicité des voies de construction des capacités de parole à laquelle contribuent, d'une manière ou d'une autre, toutes les disciplines.

La didactique de la parole comme construction d'un système psychique

On pourrait donc déterminer la production de texte oraux pour apprendre (et éventuellement pour vivre ensemble) comme étant l'un des objets essentiels du travail scolaire sur l'oral. Qu'est-ce que l'école peut et doit faire dans ce domaine ? Comment préciser sa tâche ? Répondre à de telles questions ne saurait être à la portée ni d'une personne, ni d'un point de vue. Ce qui suit constitue donc une contribution à un débat en cours, qui a regagné en vigueur depuis quelques années, mais qui, de fait, est mené depuis que l'école existe. Notre contribution est double : elle vise d'abord à cerner ce qui est en jeu d'un point de vue psychologique plus général en mobilisant le concept vygotskien de système psychique 3 ; elle tente ensuite de définir, sur la base d'une relecture critique du texte de Iakoubinski " A propos de la parole dialogique " 4, des dimensions essentielles nécessaires à la maîtrise du parler pour apprendre à l'école 5.

Les systèmes psychiques

L'une des manières de définir le travail de l'école est de dire qu'elle a pour but de (contribuer à) construire de nouveaux systèmes psychiques nécessaires à la maîtrise des techniques et des savoirs culturelles de base. Ceci comprend aussi bien l'écriture, la lecture et les opérations mathématiques jusqu'à l'algèbre que le dessin ou des ensembles de concepts fonctionnant dans divers domaines de savoirs. Essayons de cerner d'abord le concept de système psychique. L'idée fondamentale - qui est aux antipodes des approches de la psychologie cognitive - consiste à dire que le développement humain ne peut être pensé comme simple transformation quantitative et qualitative de fonctions psychiques existantes (mémoire, parole, pensée, attention), mais comme transformation des rapports mêmes entre fonctions. Pour citer Vygotski : "Dans le processus de développement, ce ne sont pas tant les fonctions qui se développent (ce que nous analysions auparavant et ce qui était notre erreur), non pas tant leur structure ou le système de leur mouvement, mais ce sont bien plus leurs rapports qui se transforment et modifient ; des groupements nouveaux, non existants au stade précédent, apparaissent…l'essentiel est la transformation des relations interfonctionnelles, la structure interfonctionnelle. Nous appellerons de telles relations nouvelles, mobiles, entre fonctions, des systèmes psychiques." (Vygotski, 1931/1985 : 321) On peut donc considérer un système psychique comme étant l'intégration dans un nouveau tout d'une série de systèmes déjà existants, cette intégration transformant les systèmes préexistants.

Le système le mieux connu sans doute est celui de l'écriture dont Vygotski dit explicitement ceci : "Le langage écrit est précisément l'algèbre du langage. Et de même que l'assimilation de l'algèbre n'est pas une répétition de l'étude de l'arithmétique mais représente un plan nouveau et supérieur du développement de la pensée mathématique abstraite, laquelle réorganise et élève à un niveau supérieur la pensée arithmétique qui s'est élaborée antérieurement, de même l'algèbre du langage - le langage écrit - permet à l'enfant d'accéder au plan abstrait le plus élevé du langage, réorganisant par là même aussi le système psychique antérieur du langage oral. " (Vygotski, 1935/1985 : 260). Le système de l'écriture intègre aussi bien des systèmes moteurs et visuels, l'analyse du flux continu de la parole en unités discrètes, le système de production du langage oral, des capacités métalangagières qui permettent d'installer le langage comme objet et encore le langage écrit lui-même comme moyen de régulation de la production langagière (pour cette vision systémique de l'écriture, voir Alcorta, 2002 ; voir également Schneuwly, 1988). La construction de tels systèmes psychiques est rendue possible par la mise à disposition par la société d'instruments dont l'appropriation à la fois transforme et met en rapport les différents systèmes préexistants. Le développement de systèmes psychiques est donc toujours un processus médiatisé qui va de l'interpsychique vers l'intrapsychique, de situations où les outils fonctionnent à l'extérieur, dans des situations sociales, vers leur intériorisation qui signifie à la fois transformation et mise en relation. La construction de ces systèmes - et d'autres déjà mentionnés plus haut - est extrêmement lente jusqu'à leur fonctionnement comme un seul tout automatisé.

Le travail de l'enseignant est la co-construction avec l'élève de tels systèmes. Ce n'est, bien entendu, pas lui qui va les implanter dans la tête des élèves. Les enseignants créent des situations qui permettent à l'élève de s'approprier les outils nécessaires à la construction de tels systèmes. Et encore une fois : si certaines disciplines peuvent être considérées comme contribuant plus au développement de telle ou telle capacité, c'est l'effet global du système scolaire, en interaction avec d'autres systèmes sociaux, qui opère les transformations des sujets. Dans cette perspective, le terme enseigner, qui veut dire faire connaître par des signes, prend une coloration toute particulière.

Quelle parole enseigner ?

"Réorganiser le système psychique antérieur du langage oral" : voilà l'enjeu de l'enseignement de la parole. La formule citée plus haut pourrait laisser croire qu'il s'agit là d'un processus qui découle automatiquement de l'accès à l'écrit. Il n'en est rien. Cette réorganisation doit elle aussi faire l'objet d'une intervention didactique, d'un enseignement. Seulement : sur quoi doit porter cet enseignement et quel est le système psychique visé ? Voilà les questions auxquelles toute didactique de l'oral doit répondre. L'hypothèse de travail que nous soutenons à cet égard est la suivante : l'objet privilégié d'étude dans le domaine de la parole est le langage oral utilisé dans des situations formelles, publiques, souvent monologiques. Ce langage - ou plutôt cette activité langagière - peut être caractérisé par quatre dimensions que nous définissons à partir des passages que Vygotski a consacrés au langage monologique (Vygotski, 1935/1985, p. 359-363) et plus encore au texte mentionné plus haut de Iakoubinski.

Publicité et fictionalisation de la parole

On peut caractériser une situation publique de parole par le fait que ceux qui parlent produisent des textes oraux non seulement pour les personnes immédiatement présentes auxquelles elles s'adressent apparemment en premier lieu, mais que ces textes, produits individuellement (exposés, conférences, explications, plaidoyers, etc.) ou collectivement (débats, interviews, joutes oratoires, etc.), s'adressent toujours aussi à un public physiquement présent ou potentiellement auditeur à travers l'enregistrement. Ces situations sont toujours formalisées jusqu'à un certain degré, et peuvent prendre la forme de rituels. L'institution définit le ou les rôles possibles à adopter dans la production du texte et détermine qui peut jouer ces rôles. Ces rôles sont en général fixes durant la situation. Les formes langagières qui y fonctionnent sont par conséquent relativement stéréotypées et assument des fonctions précises dans l'institution.

Cette situation et ces formes peuvent être opposées conceptuellement aux situations privées et quotidiennes de parole dans lesquelles en principe toute personne présente est locuteur potentiel, où l'autre est la personne à laquelle je m'adresse en tant que personne, où la forme langagière se définit en quelque sorte par son fonctionnement même, où des changements d'interprétation de la situation sont possibles, où la gestion de la production commune du texte oral est plutôt locale, où la gestion de la prise de parole est définie par les interlocuteurs eux-mêmes dans la pratique même de la parole.

Cette dichotomisation est sans doute trop simple, mais a ici pour but de définir un vecteur relativement précis du travail. L'élément définitoire essentiel est la publicité de l'activité langagière, à savoir la présence, réelle ou potentielle, d'un public qui est constitutif de la situation.

La maîtrise de telles situations nécessite une fictionnalisation de la situation (ou du contexte de production langagière, pour utiliser le vocabulaire que nous avons introduit ailleurs et développé dans le cadre théorique développé plus récemment par Bronckart, 1997). Les paramètres du contexte - énonciateur, destinataire, but et lieu social - ne sont que partiellement les instances physiques et sociales de la production et de la réception immédiates et doivent être "fictionnalisées" pour fonctionner comme base d'orientation de la production ; on en trouvera d'ailleurs les traces dans le texte. Prenons l'exemple de l'interview : le but poursuivi par l'énonciateur n'est pas seulement celui de savoir en interrogeant l'interviewé, mais aussi de transmettre le savoir à d'autres ; le destinataire des questions n'est pas seulement l'interviewé, mais aussi les auditeurs ; l'intervieweur n'est pas seulement un élève qui aimerait savoir, mais aussi un médiateur entre l'interviewé et l'auditoire ; le lieu social n'est pas seulement le lieu donné de l'interview, mais un type d'émission dans un mass media. On pourrait de la même manière montrer que destinataire, énonciateur, but et lieu social se dédoublent d'une certaine manière dans le débat, nécessitant une autre forme de fictionalisation de la situation, autrement dit une représentation qui perçoit, à travers la situation immédiatement donnée, une autre effectivement visée.

Dans ce sens, la fictionalisation peut être considérée comme une "polyopération" génératrice de la "forme du contenu" du texte, posant en particulier quelques contraintes sur le choix d'un genre de discours. Cette capacité de fictionnaliser apparaît dès lors comme l'une des composantes essentielles du système psychique à construire pour la maîtrise de formes complexes de paroles.

Monologisation et contrôle intérieur

Le mode de production de la parole publique est tendanciellement monologique, y compris dans les situations d'interaction dialogique. Nous inspirant de Iakoubinski, il est à nouveau possible de contraster deux modèles opposés de parole. Commençons cette fois-ci, pour des raisons de facilité de présentation, par la situation quotidienne informelle. Elle est caractérisée par le fait que chaque échange est une contribution à la conversation et chaque contribution est conditionnée, à un degré élevé, par la contribution qui la précède. Il s'agit en quelque sorte d'une chaîne de réactions qui se suivent rapidement, où l'une est toujours le point de départ de l'autre. L'interruption est à chaque moment possible ; elle est même crainte ; rien n'est vraiment clos, l'un des participants à l'interaction n'a guère terminé que l'autre continue ce qu'il a dit. Inversement, la production de textes publics est tendanciellement monologique dans le sens que chaque contribution, même si elle peut s'appuyer sur la contribution d'autres, est plus ou moins finie en elle-même ; elle n'est pas, en principe du moins, interrompue et se déroule selon sa propre logique. La parole des autres n'est pas seulement celle immédiatement présente, mais en même temps celle proférée ailleurs, plus tôt, par d'autres non présents, auxquels on s'adresse également, celle de l'institution et de ses membres. La temporalité est plus lente.

Psychologiquement, on peut définir quelques présupposés nécessaires à ce mode de production. Tout d'abord, le contrôle de la production du texte est dans une grande mesure intériorisée puisque ce n'est plus pour l'essentiel une chaîne de réactions qui se déroule de manière quasi automatique. La gestion du texte se fait pour grande partie individuellement. Ceci a pour autre présupposé la connaissance et la maîtrise de modèles de textes et d'outils langagiers qui guident cette production : ils forment le soubassement matériel de la production autonome. De ceci résulte un texte souvent relativement long, structuré selon sa propre logique, partiellement fermé sur lui-même ; sa structure est le résultat d'une intense action réciproque entre gestion locale dans le hic et nunc et gestion globale du discours selon des modèles à disposition. Le texte oral produit intègre de manière explicite et dans une large mesure la parole d'autres, aussi non présents. En bref : la monologisation tendancielle de la parole publique a pour corollaire au niveau du système psychique l'intériorisation du contrôle de la production à l'aide de modèles et d'outils langagiers diversifiés, socio-historiquement produits.

Anticipation et mémoire - rapport à l'écrit et autres moyens mnémotechniques

Comme le dit Iakoubinski, dans les situations publiques de parole, cette dernière est toujours précédée d'un moment de réflexion, d'une lutte entre et d'un choix des motifs. Elle est caractérisée par le fait qu'il y a une pensée préparative ; le texte est anticipé. Ce qui est à dire ne s'élabore pas seulement hic et nunc - même si la parole implique toujours aussi une part d'immédiateté (notons que nous ne parlons pas ici de la lecture d'un texte rédigé) -, mais nécessite une préparation, souvent longue et approfondie. Dans nos sociétés, cette préparation implique en règle générale le recours à l'écrit comme outil pour élaborer les contenus, mais également comme aide, par exemple sous forme de notes, à la mémorisation de ce qui est à dire 6.

L'intégration de ces outils dans le processus même de production est l'une des dimensions essentielles d'un nouveau système psychique de production orale de textes. On pourrait dire paradoxalement que c'est l'intégration de l'écrit dans l'oral qui transforme ce dernier, ce qui donne une nouvelle interprétation possible pour la phrase vygotskienne citée plus haut : le langage écrit réorganise le système psychique du langage oral.

Voix et corps : des outils pour la parole publique

On ne peut envisager l'oral en tant que fonctionnement de la parole sans la prosodie, c'est-à-dire l'intonation, l'accentuation et le rythme ; les faits prosodiques étant des faits sonores, on peut donc les analyser en termes quantifiables de hauteur, d'intensité et de durée. Dimensions essentielles de toute production orale, leur maîtrise consciente prend une importance toute particulière quand la voix est utilisée dans des situations publiques. Autrement dit, les modèles langagiers façonnant la parole publique comprennent à l'évidence aussi les moyens prosodiques.

La prise de parole est en relation intime avec le corps. L'organisme peut trahir le mal être et la peur du locuteur lorsque celui-ci laisse échapper des indices involontaires d'une émotion (accélération du rythme cardiaque, crispation des muscles, sang qui afflue au visage, étranglement de la voix), que celle-ci soit ou non perceptible linguistiquement ou prosodiquement. L'organisme peut aussi mettre en jeu ses possibilités (position du corps, respiration, attitude corporelle) au service de la pose de la voix et de la communication orale. La communication orale ne s'épuise donc pas dans la seule utilisation des moyens linguistiques ou prosodiques ; elle va utiliser également des signes de systèmes sémiotiques non langagiers, pour autant qu'ils soient codés, c'est-à-dire conventionnellement reconnus en tant que signifiants ou signaux d'une attitude. C'est ainsi que des mimiques faciales, des postures, des regards, la gestuelle du corps au cours de l'interaction communicative vont venir confirmer ou infirmer le codage linguistique et/ou prosodique, parfois même s'y substituer.

Epilogue : enseigner la parole publique

Enseigner la parole publique implique, comme tout autre enseignement, une double sémiotisation (Schneuwly, 2000).

La parole doit être présente dans la classe comme objet d'étude. Mille manières existent pour la rendre présente : la parole des élèves eux-mêmes peut être le point de départ tout comme peuvent l'être leur enregistrement ou celui de la parole d'autres, d'adultes experts par exemple.

La parole présente doit devenir un objet dont les élèves s'approprient, par les voies multiples de l'observation, de la pratique simplifiée, de la description, les dimensions essentielles pour en faire des outils à disposition pour leurs propres pratiques langagières. Pour beaucoup d'élèves, l'enseignement, la construction systématique des éléments du système psychique sous-jacent à la parole publique monologale, est nécessaire pour accéder à de nouvelles formes de parole. Pour paraphraser l'un des messages essentiels du 6e chapitre de Pensée et langage de Vygotski, il est à la base d'un rapport plus conscient et volontaire à son propre système psychique de production langagière, ouvrant de nouveaux possibles de prise de parole en public : une capacité nécessaire à la fois pour un accès plus démocratique au savoir et pour une participation plus efficace au débat démocratique.

  1. Lors du colloque, Jean Hébrard mentionnait en outre le parler pour vivre ensemble comme une dimension essentielle du fonctionnement scolaire, pointant ainsi la nécessité de formes minimalement démocratique de vie commune dans le cadre scolaire comme condition nécessaire de l'éducation citoyenne. Cette parole aussi ne s'apprend peut-être pas par le simple faire de l'apprentissage naturel. Nous y reviendrons plus bas.
  2. Nous ne traitons pas ici du travail important sur la parole qui peut se faire sur ce que Chanfrault-Ducet, lors du colloque, a appelé "l'oraliture", à savoir le travail extrêmement riche sur des situations de prise de parole hautement ritualisée, où le texte n'est pas tant produit, mais récité, déclamé, varié, présenté. Ce travail constitue un mode d'apprentissage puissant pour développer le langage oral dans ses dimensions spécifique de mimique, gestualité, prosodie. Les limites avec d'autres formes d'oral sont d'ailleurs très fluctuantes, continues.
  3. Nous référant à d'autres travaux de Vygotski, nous avons ailleurs utilisé le terme plus restreint de fonction psychique.
  4. Nous nous référons à la traduction allemande par Kerstin Hommel, non publiée, qui sera éditée par Katharina Meng aux éditions Suhrkamp à Francfort. Le texte original a été publié en 1923.
  5. Il faudrait ici, dans la parole pour apprendre, traiter aussi de manière approfondie la question de la compréhension de la parole. Nous n'allons pas le faire. Mentionnons tout de même que le travail sur la production de textes oraux implique toujours aussi un travail sur l'écoute.
  6. Il est important de rappeler ici les aides mnémotechniques extrêmement complexes développées dans le contexte de la rhétorique. Et ceux, tout aussi importants, des sociétés qui ne disposent pas de l'écrit et qui produisent, comme toute société, des textes oraux monologaux longs et complexes. Dans chaque cas, des outils spécialisés sont nécessaires pour rendre possible ces productions langagières, à savoir des outils intégrés dans le processus de production basé sur des systèmes psychiques articulant précisément dans un tout nouveau production et usage des outils.

Didactiques de l'oral les 14 et 15 juin 2002

Mis à jour le 15 avril 2011
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