Colloque « Didactique de l'oral »

Restaurer l'oralité en classe de Français

Marie-Françoise CHANFRAULT-DUCHET, Iufm de Limoges/université de Limoges - CERES (Centre de recherches sémiotiques)


Historiquement, l'école de J.Ferry, centrée sur l'écrit, s'est construite contre l'oralité, marquée au double sceau négatif de la culture populaire (vs savante) et des rituels religieux. Il s'agissait de former des citoyens dotés des savoirs et des valeurs prônés par la République, sur la base d'un rapport à la littéracie, qui posait l'écrit comme vecteur de la Raison, et qui privilégiait la lecture et l'écriture au détriment de l'acte de parole. Au niveau du lycée, cette logique est venue mettre un terme à la forme d'oralité scolaire que constituait le " discours français", et qui intégrait, au plan rhétorique, l'actio et la memoria, articulant alors les productions verbales sur la voix, le corps, et privilégiant une dispositio prise en charge par la mémoire. Ceci pour lui substituer l'exercice écrit, devenu canonique dans la discipline : la composition française, c'est-à-dire la dissertation, qui met l'accent sur l'articulation dispositio/elocutio. Mais, dans le même temps, du côté de l'école primaire, face à un public massivement ancré dans l'oralité, pour maintenir un lien avec les pratiques langagières scolaires et extra-scolaires, s'est instaurée une oralité spécifiquement scolaire, fondée principalement sur la voix du maître et le chorus de la classe.

Qu'en est-il aujourd'hui, dans le cadre des nouveaux programmes ? S'il ne s'agit pas, bien sûr, de rétablir des formes obsolètes d'oralité, de prôner des " madrasas laïques " fondées sur la récitation, que peut nous apporter la restauration de cette composante de l'oral en classe de Français ? La problématique ainsi posée nous amène à nous interroger sur les conditions institutionnelles, les enjeux en termes d'apprentissages, les implications didactiques d'une telle restauration. Comment, en particulier, articuler les cultures de l'oralité, dans lesquelles baignent les élèves en milieu extra-scolaire, et les contraintes du contexte scolaire ? Comment établir des liens entre les traditions orales, envisagées dans leur dimension patrimoniale, et les cultures orales contemporaines ? Au plan didactique, il s'agit d'envisager les modalités permettant d'intégrer l'oralité, comme composante, dans la pratique et l'étude de l'oral. Dans cette perspective, quelles réorganisations des relations écrit/oral, mais aussi des sphères littéraire/non-littéraire, cette restauration implique-telle ? Que pouvons-nous en attendre, pour la construction du rapport des élèves à la littérature ?
Pour tenter de répondre à ces questions, je distinguerai d'abord trois pôles dans le champ de l'oral, j'envisagerai ensuite les enjeux de cette restauration, dans la double référence au théorique et au contexte actuel. Enfin, j'ouvrirai la réflexion aux questions didactiques.

Les trois pôles de l'oral

Le terme d'" oral " recouvre, tant au plan linguistique que dans les pratiques scolaires, des réalités très diverses. Pour tenter de clarifier les choses dans la perspective didactique, j'isolerai ici trois grands pôles : le parlé, l'oral socialisé, l'oralité.

Trois modalités de l'oral

Le parlé

J'envisagerai ici le parlé comme le produit de l'interaction en face à face. Définition qui permet d'une part d'intégrer les données énonciatives et pragmatiques, donc le contexte, d'autre part de prendre en compte les travaux de Blanche-Benveniste (1997) sur la spécificité du français parlé.

L'oral " socialisé "

Faute de mieux 1, cette formule permet d'isoler, dans le domaine de l'oral, un second pôle, en référence à des rituels sociodiscursifs hypercodés, qui comportent des enjeux sociaux forts, se caractérisent par des énoncés longs, et appellent une " monologisation " du dialogue (Schneuwly, ici-même). Définition qui permet de mettre l'accent sur les genres formels, et d'intégrer, à partir de l'argumentatif, les données de la rhétorique, pour s'ouvrir à l'art oratoire.

L'oralité

On regroupe traditionnellement sous ce terme les traits définitoires d'un oral qui serait irréductible à l'univers de l'écrit et qui demeurerait ainsi l'apanage des sociétés sans écriture. Dépassant cette approche, je retiendrai ici la définition de Zumthor (1982), auquel j'adjoindrai deux auteurs bien connus en France dans le domaine didactique : Goody (1977, 1993) et Olson (1991, 1998). A partir de ces références, je définirai l'oralité comme l'ensemble des faits et processus liés à une parole communautaire qui :
a) se déploie dans des contextes ritualisés ;
b) s'inscrit dans la répétition, la récitation, la choralité, et réfère à une mémoire identitaire ;
c) met en jeu, dans l'illocutoire d'une dramatisation, la voix et le corps, portés par une diction spécifique ;
d) repose, en dominante, sur un mode d'énonciation gnomique, mettant en œuvre, dans le cadre d'une tradition orale, un style formulaire 2, marqué par des traits rimiques, métriques et rythmiques liés à la mémorisation.

Mais je me garderai bien de faire mienne la théorie du " grand partage " (Goody, 1977), qui oppose d'une part les modes de pensée et d'énonciation des sociétés sans écriture (perçues comme prisonnières d'une expérience empirique du monde) et, d'autre part, les modes de pensée et d'énonciation des sociétés avec écriture (perçues comme marquées par la Raison et les savoirs). Partage qui fonde, rappelons-le, l'École de J. Ferry. En revanche, reprenant les orientations d' ONG (1982), j'ouvrirai la définition aux " oralités secondes ", correspondant d'un côté aux médias et à la publicité, de l'autre aux nouvelles technologies de l'information.

La position de l'École

Pour délimiter la position de l'École face à l'oralité, il convient d'abord de tenter de cerner le poids des trois pôles dans le champ scolaire.

L'interdit du parlé

Dans le contexte scolaire, le parlé est frappé d'un interdit majeur, à l'écrit bien sûr 3, mais aussi, paradoxalement, à l'oral. En effet, alors que l'interaction pédagogique pourrait accueillir cette modalité de l'oral, l'attente scolaire en matière de productions orales porte sur un " français scolaire ", dont on sait qu'il se réfère en fait à l'écrit : Réponds par une phrase ! Ceci posé, on note actuellement une montée en puissance du parlé en classe, liée à l' " oral pour apprendre ". Dans ce cadre, sur la base de nouveaux dispositifs scolaires de parole, qui congédient l'oralité scolaire traditionnelle -Répétez, dit le maître-, on tend à favoriser, dans la perspective didactique, les traits du parlé (hésitations, pauses, corrections lexicales etc.), qui participent de la verbalisation visant la construction des connaissances par les élèves.

La scolarisation de l'oral socialisé

Quant à l'oral socialisé, il constitue le noyau dur de l'oral scolaire, tel que traditionnellement ancré dans l'argumentatif 4. Mais il convient de souligner que la scolarisation de cette composante de l'oral vient, par le biais des exercices en particulier, suspendre les enjeux sociaux pour leur substituer des enjeux scolaires 5 et donc en quelque sorte simplement mimer, dans le contexte de la classe, les pratiques langagières extrascolaires. Dimension qui réduit alors la visée sociale de cet apprentissage 6.

La fonction initiatique de l'oralité

Dans ce système, qui exclut le parlé pour privilégier la version scolaire de l'oral socialisé, l'oralité, déconnectée des deux autres pôles, fait l'objet d'un traitement à part. L'École, en effet, n'envisage pas l'oralité comme une simple composante de l'oral, dont l'apprentissage devrait être mené tout au long du parcours scolaire, elle en fait une étape du cursus. Posant l'oralité comme constitutive de la Maternelle, l'École institue du même coup ce pôle de l'oral comme la phase initiatique de tout le parcours, tant au plan des pratiques que des apprentissages langagiers. En Maternelle, l'oralité, qui fonde d'abord la classe, sur la base de rituels de parole, comme communauté discursive, est aussi objet d'étude (il s'agit d'apprendre des comptines, des chansons, des poèmes, et donc d'introduire l'élève, par la tradition orale, au patrimoine de l'oraliture) et support d'apprentissages (on s'appuie certes sur l'oralité des contes, mais on se réfère à des textes et on vise prioritairement l'entrée dans l'écrit). Si on valorise ainsi l'oralité en Maternelle, c'est en fait pour mieux la faire disparaître ensuite, en la constituant comme une propédeutique à l'écrit. De même que l'infans est celui qui ne parle pas (encore), l'enfant de Maternelle est, pour l'École, un élève qui n'écrit pas (encore). Tout le cursus se construit alors sur un scriptocentrisme et un textocentrisme qui conduisent, tel un gradus ad Parnassum, vers les textes littéraires étudiés au lycée. Après la Maternelle, l'oralité se trouve refoulée vers la sphère extra-scolaire et reste confinée, au sein de la classe, dans des rituels scolaires figés : lecture à haute voix, récitation et mise en voix (en scène) d'extraits de théâtre, qui fonctionnent, dans le système, comme la réminiscence de cet amont " préscriptural " que représente, dans le cursus, la Maternelle. Quelle importance, dira-ton, puisque l'oralité aura été abordée en Maternelle ? C'est faire l'impasse sur les enjeux liés à l'oralité.

Les enjeux de l'oralité

On s'accordera à reconnaître que l'enjeu ultime, dans notre discipline, concerne la construction de l'élève comme sujet-parlant, capable de s'approprier la langue pour construire du sens, au sein des différents contextes de parole auxquels il est confronté, dont, en particulier, le milieu scolaire, lieu des apprentissages. Cet enjeu, d'abord langagier, vient en fait déterminer, dans la référence à des données identitaires, les fondements d'une restauration de l'oralité.

Des enjeux identitaires

Oralité et avènement du sujet

Le dispositif de parole propre à l'oralité vient assigner au sujet-parlant une place dans la communauté, sur la base d'une relation partagée à la langue, au langage, au social et au monde. C'est donc dans l'expérience inaugurale de l'oralité que le sujet-parlant s'éprouve comme sujet, dans le rapport singulier qu'il instaure, dans et par la langue, à sa communauté d'appartenance. Dans cette perspective, l'enjeu majeur d'une restauration de l'oralité, en classe de Français, est d'ordre identitaire : il s'agit d'exploiter, à des fins didactiques, le dispositif langagier, de type communautaire, qui préside à cette modalité de l'oral.

Des positionnements identitaires

L'oralité constitue ainsi un dispositif de parole qui doit permettre à l'enfant (l'adolescent), comme sujet-parlant, de se positionner au plan identitaire, à travers la parole communautaire scolaire, dans son statut, son rôle, sa place d'élève. Mais elle représente également, pour la construction de l'élève comme sujet singulier, un mode d'ancrage lui permettant de mettre en relation ses différentes communautés d'appartenance. Autrement dit, on peut attendre de cette restauration, sur la base d'une part d'une pratique scolaire de l'oralité, d'autre part d'un travail centré sur un éventail large de communautés et s'ouvrant au fonctionnement même de l'oralité comme parole communautaire, l'émergence d'un axe, faisant fonction de " fil rouge " et permettant à l'élève d'articuler ses différentes identités, c'est-à-dire son moi scolaire et extra-scolaire, en référence aux pratiques langagières ayant cours dans et hors de l'École.

L'oralité : fondement d'une relation identitaire à la littéracie

Si ce qui se joue, dans l'oralité, relève d'abord de l'identitaire, l'enjeu d'une restauration porte, enfin, sur les modalités d'une mise en relation, à des fins didactiques, de l'oralité et de la littéracie 7. Cet enjeu est d'importance dans la perspective de l'échec scolaire (Lahire, 1993). En effet, les élèves en difficulté baignent, pour la plupart, dans l'oralité, qu'elle soit d'origine populaire, ethnique ou issue des médias, et vivent leur relation à cette oralité sur un mode identitaire qui, allant jusqu'à la revendication, vient entraver l'entrée dans l'écrit. Restaurer l'oralité, c'est donc aussi prendre en compte l'univers de référence des élèves, pour les amener à se construire, dans des mises en relation, un rapport identitaire à la littéracie, fondé sur des liens assumés entre l'extra-scolaire et le scolaire, l'oral et l'écrit.

Fondements théoriques

Reste à trouver, pour ces données, un cadre théorique. Je l'emprunterai ici à Meschonnic (1982) qui, posant l'oralité comme constitutive du langagier, opère une série de déplacements qui permettent de penser la question dans la double perspective du sujet, donc de l'élève, et de notre discipline.

Une approche englobante du langagier

Meschonnic s'appuie ainsi sur une réflexion linguistique qui intègre, à partir du triangle langue/sujet/sens, les grands axes du langagier : " Tout discours sur le langage, qu'il le dise ou non, est tenu, par hypothèse, pour impliquer une théorie du sens, du sujet, du social, de l'histoire, de l'Etat. Tout discours sur l'Etat, sur l'histoire, le social, la notion de sujet, impose d'y chercher comment il implique un statut du langage, une position, un fonctionnement et une fonction de la littérature 8 (Meschonnic, 1982 : 15) ".

Oralité et théorie du rythme

Il développe, sur cette base, une théorie du rythme qui permet de définir, en termes langagiers, l'oralité dans ses fonctionnements et ses implications : " [Le rythme] est […] plus que pour l'oreille. Il est pour tout le sujet. Le rythme, organisation subjective-collective d'un discours, est son oralité " (Meschonnic, 1982 : 705).

Des reconfigurations

Le point de vue adopté par Meschonnic - une anthroplogie socio-historique et critique du rythme - l'amène alors à dépasser les représentations ethnologiques d'une oralité figée dans le passé, prisonnière d'une mnémotechnique liée à la tradition orale, et à récuser la notion même de " langage ordinaire ". Démarche qui lui permet d'opérer des reconfigurations portant sur la double relation entre oral et écrit : " […] L'absence d'écriture dans la production et la transmission, qui paraît constituer l'oralité, pour l'opinion courante, paradoxalement masque l'oralité. Elle donne à croire que l'oralité est l'absence d'écriture, que l'oralité s'oppose à l'écriture " (706), sphère littéraire et non-littéraire : " Une anthropologie critique de la voix, et de l'oralité, ne peut plus soutenir l'opposition traditionnelle, entre une littérature savante et une littérature populaire, une littérature écrite et une littérature orale " (Meschonnic, 1982 : 705).

Le contexte scolaire actuel

, suppose de prendre la mesure du contexte actuel.

Les programmes

Les programmes du Primaire, qui institutionnalisent l'" oral pour apprendre ", introduisent, en marge des activités traditionnelles de l'oralité scolaire, la tradition orale, ici en référence à la pluri-ethnicité des nouveaux publics scolaires, prolongeant, par ce biais, le travail mené en Maternelle. En revanche, au collège et au lycée, alors même qu'ils réaffirment l'importance de l'oral, les programmes refoulent l'oralité, par-delà les rituels scolaires figés, dans la sphère extra-scolaire, c'est-à-dire le social, le communautaire, le familial, sans mesurer, semble-t-il, les implications identitaires, civiques et didactiques d'une telle forclusion. Ainsi, au collège, les programmes, qui visent l'acquisition d'une culture commune, renvoient aux textes fondateurs, mais sans les mettre en relation avec l'énonciation (pourtant posée comme axe fédérateur), et donc avec les spécificités d'une parole communautaire. Mais on précisera que les référents théoriques convoqués -Benveniste (1966) et Kerbrat (1980), plutôt que Damourette et PIichon (1936), qui introduisent le social pour aborder le sujet-parlant- ne se prêtent pas à une telle ouverture. Par ailleurs, si la publicité relève désormais du programme, cette dernière n'est pas envisagée dans la perspective d'une oralité seconde, mais de l'argumentatif. Quant au lycée, l'option retenue, qui privilégie l'écriture et la réécriture, vient confirmer la tendance de ces dernières années, marquée, sur le terrain, par une désaffection pour les textes littéraires inscrits dans l'oralité, tels ceux de Péguy par exemple. Et on s'étonne que les programmes ne suggèrent pas, pour des objets d'étude comme l'apologue, l'éloge et le blâme, une ouverture en direction de l'oralité, et n'exploitent pas l'axe fédérateur des discours, pour restaurer, en l'actualisant, le " discours français " et son oralité propre, faisant alors pendant, dans le champ de l'oral, à la dissertation.

Les pratiques

À un autre niveau, il faut s'interroger sur les récentes évolutions des pratiques enseignantes, qui ont fait régresser le dispositif de l'oralité pédagogique, fondé sur la voix magistrale et le système de repons/chorus. On retiendra, entre autres, les dispositifs de parole liés aux travaux de groupe et les démarches de lecture méthodique, qui tendent à atomiser les voix et à mettre l'accent sur les verbalisations des élèves, déplaçant ainsi l'ancrage fondateur de la voix du maître vers celle des élèves. Dans ce cadre, les moments de choralité restent ponctuels et se réduisent souvent aux mises en commun suivant les travaux de groupe, et aux synthèses collectives. Il faut donc attendre que les nouveaux dispositifs de parole collective se ritualisent précisément, pour se constituer en phases d'authentique choralité.

Les représentations

Du côté des enseignants, de collège et lycée en particulier, la question de l'oralité, comme pratique et comme objet d'étude, paraît incongrue. Faute d'une étude de l'oralité dans le cursus universitaire, les enseignants en restent à des représentations ethnologiques de l'oralité, et envisagent l'identité de la discipline à partir de ses configurations traditionnelles et donc du scripto- et du texto-centrisme qui excluent l'oralité. Mais on peut également voir dans ces positions, un acte d'allégeance envers l'École, qui désigne implicitement le refoulement de l'oralité comme le prix symbolique d'une ascension sociale.

Orientations didactiques

Centrée sur un double enjeu : instaurer et maintenir un rapport identitaire à l'École et contribuer à l'élaboration d'outils intellectuels pour maîtriser le langagier, la problématique didactique porte ici sur l'exploitation de l'oralité selon deux axes : une pratique scolaire réactualisée et un nouvel objet d'enseignement. Dans cette perspective, il s'agit de repenser la configuration disciplinaire, pour ménager une place à l'oralité, tout en préservant une cohérence théorique et didactique.

Déconstruire les " grands partages "

Comme le montre l'analyse de cette configuration, les " grands partages " qui organisent la discipline reposent en fait sur la forclusion scolaire de l'oralité. Restaurer l'oralité revient alors à déconstruire les bipartitions fondatrices, pour rétablir le chaînon manquant. Ce qui implique d'opérer des déplacements, qui rejoignent ici, au plan didactique, ceux que la théorie du rythme de MESCHONNIC (1982) vient désigner.

L'écrit et l'oral

Il s'agit de déconstruire d'abord la bipartition spécifiquement scolaire écrit/oral, pour lui substituer un système à trois termes : oral/oralité/écrit. Démarche qui permet de dépasser le scriptocentrisme scolaire et donc de congédier le vieux paradigme qui décline l'oral, perçu comme " antérieur " et inférieur à l'écrit, en " familier, populaire, relâché, vulgaire ", évaluatifs qui stigmatisent en fait l'extra-scolaire. Ce déplacement permet alors de dégager, à partir du langagier, un axe qui vient ré-articuler l'oral et l'écrit dans une reconfiguration qui, dépassant la définition ethnologique de l'oralité, s'ouvre alors aux oralités secondes, proches des élèves.

Le littéraire et le non-littéraire

L'intégration de l'oralité - et de ses traits formels - vient également déconstruire la bipartition littéraire/non-littéraire, qui redouble, dans la discipline, la bipartition écrit/oral. A ce niveau, l'oralité constitue le troisième terme qui, à partir d'une définition ouverte de la littérature, instaure un continuum, venant abolir les hiérarchisations et exclusions qui fondent la culture littéraire scolaire, pour offrir aux élèves des points d'appui issus de leurs propres cultures, pour l'entrée dans la littérature.

Le scolaire et l'extra-scolaire

Enfin, l'intégration de l'oralité interpelle la bipartition scolaire/extra-scolaire qui, par-delà la discipline, fonde l'École. Elle amène ainsi à s'interroger sur le refoulement de l'oralité dans l'extra-scolaire. Situation qui induit, en retour, l'irruption violente de l'oralité extra-scolaire dans la classe : ainsi les " vannes " du type " Ta mère, elle est tellement plate, qu'on pourrait la faxer ", qui fusent dans les collèges " difficiles " et qui restent perçues, par la doxa scolaire sur le seul mode de l'incivilité. Or l'oralité (Lepoutre, 1997) même de ces atteintes à l'Ordre scolaire exprime en fait, à partir d'une identité extra-scolaire revendiquée, la violence -dramatisée- d'une blessure symbolique infligée par l'École qui, en maintenant l'oralité dans la forclusion, exclut de l'espace de la classe le social et l'ethnique. Dans ce contexte, qui montre que les enjeux scolaires ne peuvent être dissociés du social, il convient d'une part d'user de l'oralité pour instituer un lien fort, à visée identitaire, entre le scolaire et l'extra-scolaire, d'autre part, de reconnaître et de légitimer l'oralité extra-scolaire, que les élèves manient avec virtuosité, comme une authentique compétence orale, à exploiter, au plan didactique, dans des transferts programmés.

Construire une logique interne à l'oral

Ces reconfigurations amènent à réorganiser l'oral scolaire, à partir des trois pôles de l'oral.

Le parlé

La démarche implique de légitimer, comme objet d'étude, le parlé, qui demeure la référence des élèves pour les productions orales, mais aussi écrites (CHANFRAULT, 2001). Geste qui doit permettre, à partir d'un travail précis sur le dialogal et la monologisation, d'articuler ce nouveau pôle sur l'oral socialisé, et d'établir des liens avec l'écrit.

L'oralité

La logique interne aux trois pôles conduit alors à aborder l'oralité dans sa dimension chorale, comme parole communautaire mettant en œuvre, au travers des formes codées et du style formulaire, des investissements identitaires dans lesquels l'élève peut se retrouver. Dimension qui permet, sur la base du langagier, d'une part de faire le lien avec l'oral socialisé, et, d'autre part, dans la référence à une culture commune, donc à des savoirs et croyances partagés, de dépasser cette autre bipartition disciplinaire : langue /littérature. A ce niveau, la démarche ne peut faire l'économie d'une réflexion sur l'oralité et la mémoire scolaire comme mémoire collective. Dépassant le disciplinaire, cette dernière s'ancre dans la spécificité formulaire de l'oralité et donc dans l'articulation entre une mnémotechnique scolaire et la poéticité de l'oralité.

La rhétorique

Dans ce cadre, l'axe fédérateur qui s'impose est alors la rhétorique. Non pas la rhétorique restreinte dénoncée par Genette, mais une rhétorique des effets (ici légitimée par la position des discours dans les programmes), qui réintroduit l'actio, donc le corps (traditionnellement refoulé dans l'extra-scolaire), et la memoria, pour la dispositio de la monologisation.

Conclusion : oralité et refondation de la discipline

La restauration de l'oralité vient en fait se confondre avec une refondation de la discipline. En effet, s'il s'agit de donner toute sa place à l'oral, et donc à ses trois pôles, ce n'est pas seulement la bipartition écrit/oral qui se trouve alors modifiée, c'est toute la configuration disciplinaire qui est amenée à évoluer, et, par voie de conséquence, les fondements langagiers de l'École.

Mais cette refondation suppose, par-delà une réflexion didactique que je n'ai fait ici qu'ébaucher, la mise en place d'une formation continue, et d'une formation de formateurs, qui d'une part intègre les travaux théoriques sur le parlé et l'oralité, d'autre part prenne en compte les représentations identitaires des enseignants quant à la discipline. Il faut en effet s'interroger sur les discours des enseignants, qui occultent un plaisir de l'oralité pour mieux exhiber un plaisir du texte scolairement correct, et s'interroger sur la manière dont ils gèrent, en tant que sujets-parlants, leur propre rapport aux différentes communautés auxquelles ils appartiennent.

Plus largement cette refondation suppose d'aborder -enfin- de front la massification actuelle d'une scolarité prolongée, en l'envisageant comme une démocratisation, dont il faut assumer tous les enjeux. Dans cette démarche qui relève de l'urgence, l'oralité a toute sa place. En effet, si la fracture scolaire, telle qu'elle recouvre la fracture sociale, passe par la littéracie, elle passe aussi par l'oralité.

  1. On perçoit bien le pléonasme au plan sémantique.
  2. Sur le style formulaire, voir Anscombre (2000).
  3. L'enseignant sanctionne dans les devoirs tout ce qui relève du parlé, le désignant, de manière floue, par le terme générique d' " oral ". Il faudrait pouvoir mettre en place, en classe, une authentique étude du parlé, à partir des travaux de Blanche-Benveniste (1997), permettant de penser la relation entre l'oral et l'écrit chez les élèves (Chanfrault, 2001).
  4. D'où les orientations retenues, pour les apprentissages, par Dolz et Schneuwly (1998) qui privilégient les genres formels et par Maurer (2001), qui met l'accent sur la dimension socio-pragmatique.
  5. Enjeux qui n'apparaissent pas toujours clairement aux élèves.
  6. On perçoit bien les enjeux sociaux de cet apprentissage. Pour s'en tenir au contexte social récent des licenciements, on ne peut ici qu'opposer, en matière de performance orale, d'un côté les ouvrières de Moulinex, munies d'un bagage scolaire restreint, qui s'effaçaient, à la télévision, devant leurs délégués syndicaux, et de l'autre les vendeuses de Marks & Spencer, qui, dotées d'une scolarité plus longue et d'une formation à la communication commerciale, maîtrisaient la parole publique jusqu'à supplanter, dans les négociations, leurs délégués syndicaux.
  7. On ne peut que constater que la réflexion sur cette relation s'est développée dans les pays anglo-saxons. Tout se passe, en France, comme si les représentations scolaires de l'écrit et de l'oral venaient, dans ce domaine, inhiber la recherche.
  8. On notera au passage que la référence à l'Etat permet d'aborder la construction identitaire de l'élève, prise dans l'oralité, en référence à l'École, comme Appareil Idéologique d'Etat, au sens d'Althusser.
  9. L'oralité de l'École de J.Ferry prenait en charge la mémorisation : mise en poème des théorèmes mathématiques : Le carré de l'hypothénuse/est égal, si je ne m'abuse/à la somme des carrés/des deux autres côtés, ou, en géographie, détour par l'octosyllabe -le blé, la vigne et l'olivier- pour l'agriculture méditerranéenne. Si le refus des savoirs déclaratifs a fait reculer le travail mnémotechnique mené en classe, l'oralité nous donne l'occasion de repenser ces questions, qui n'ont rien d'obsolète.
  10. Ils sont nombreux à faire ainsi leur jardin secret du plaisir pris aux titres de Libération, aux contrepétries du Canard enchaîné, aux chansons de Boby Lapointe et aux brèves de comptoir.

 

Didactiques de l'oral les 14 et 15 juin 2002

Mis à jour le 15 avril 2011
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