Colloque « Didactique de l'oral »

Comprendre les processus cognitifs en jeu dans l'acquisition du français oral, un enjeu pour la didactique

Damien Chabanal, Didaxis - Université Montpellier III

Les recherches en linguistique génétique, en pleine expansion (Fayol et Kail, 2000), semblent attester que l'acquisition du langage obéit à des processus internes inaptes à assimiler, lors de certaines étapes du développement, les savoirs proposés par l'école. La psycholinguistique développementale permet d'apporter des données fondamentales sur les processus d'apprentissage et le traitement des savoirs enseignés. La prise en compte des diverses facettes du sujet, siège de dispositifs mentaux en développement, récepteur de langues ("légitime" et vernaculaires), pourrait donc permettre un enseignement plus efficace de l'oral. Dans cette optique, nous montrerons la fécondité des rapports entre des études sur l'acquisition et la didactique. L'intérêt est de proposer quelques repères développementaux qui permettront de mieux saisir les erreurs des élèves à l'école maternelle et de réfléchir sur la question de l'intégration des savoirs dans l'ensemble de la dynamique du développement. L'illustration de ces travaux prendra pour base des recherches effectuées sur le développement morphologique et phonologique 1 (Chabanal, 2002 ; Chevrot et Fayol, 2000).

Vers une nécessaire interdisciplinarité

Les objectifs pour développer l'oral à l'école maternelle sont ambitieux. Le Bulletin officiel de l'Éducation nationale de 1999 fait de "la maîtrise des langages" une priorité. Dès les premières lignes, le texte met l'accent sur le fait que l'acquisition de l'oral est : "non pas un domaine parmi d'autres mais ce qui, entre tous, fait le lien et le fondement sur lequel s'édifient tous les apprentissages ".

L'enfant doit apprendre "à échanger" par un discours structuré et différent de celui qu'il peut entendre dans la sphère privée. La présence de vernaculaires doit donc être réduite et l'école doit se charger dès le plus jeune âge d'apprendre "le parler légitime" (Bourdieu, 1982). L'enfant doit également "apprendre à pratiquer les fonctions variées du langage oral", "apprendre à comprendre et se faire comprendre" et enfin "apprendre à s'intéresser au fonctionnement du langage".

Ce dernier objectif visant à la création d'une conscience métalinguistique doit se mettre en place à partir de manipulations (des sons, des rythmes, des intonations, des mots, des structures) et de réflexions. Ce travail favorise la prise en compte de régularités dans la langue et un apprentissage ultérieur de l'écrit. Il semble essentiel pour la prise en compte de l'organisation syntaxique et morphologique. La mise en œuvre de ces objectifs reste difficile tant du point de vue des enseignants que des didacticiens (Lazure, 1994 ; Nonnon, 1994 ; Dolz et Schneuwly, 1998 ; Jeanjean et Massonnet, 2001). Les obstacles à la transmission de ces savoirs tiennent à la nature même de l'oral et de son développement. En effet, le langage est appris et pratiqué avant l'arrivée à l'école maternelle.

L'enseignement de l'oral peut donc entrer en concurrence, voire en conflit, avec les autres pratiques acquises extérieurement à l'école. D'autre part, le sujet acquiert l'oral de façon implicite. Les parents n'enseignent pas explicitement la langue à leurs enfants, ces derniers sont acteurs de leurs apprentissages et reconstruisent le langage à partir des données environnementales.

Dans ce cadre, on peut se demander si l'oral est susceptible d'être amélioré par un enseignement dirigé par l'école. Deux autres problèmes sont récurrents dans l'apprentissage de l'oral. Le premier repose sur l'existence d'une pluralité des langages et la volonté d'apprendre "la langue". Le choix de l'enseignement de la norme, symbole d'une réussite professionnelle, pose des problèmes d'origine sociolinguistique. On sait en effet qu'un enfant de milieu dit "défavorisé" est en général moins en contact avec le langage attendu par l'école, ce qui peut favoriser l'échec scolaire. D'autre part, la dévalorisation d'un vernaculaire au profit de l'apprentissage d'une langue standard peut entraîner la présence de normes cachées et le refus d'apprendre la langue officielle (Labov, 1978). La seconde difficulté est de concilier les tâches globales de communication (pratique conversationnelle, récits individuels, exposés…) et les réflexions de type métalinguistique. L'ensemble de ces problèmes handicapent fortement la mise en place de pratiques pédagogiques allant dans le sens des objectifs officiels.

Comme le note Chevrot (2002), une hésitation apparaît depuis trente ans entre "enseigner l'usage légitime ou bien développer la capacité d'adapter son langage à toutes les situations sociales ; favoriser la pratique de la langue et de la communication ou bien favoriser la réflexion sur la langue et sur la communication ; centrer la pédagogie sur l'apprentissage des structures linguistiques ou bien sur celui des habiletés conversationnelles." La question du "quand" et du "comment" le sujet est en mesure de traiter les données scolaires apparaît alors indispensable pour sortir de cette impasse. A cette fin, nous avons la conviction qu'il est nécessaire de créer des ponts entre les recherches sur l'acquisition, la didactique et les instructions officielles sur l'oral. Mais l'interdisciplinarité n'est pas encore à l'ordre du jour, tout au moins pour la période qui nous intéresse. En effet, la recherche française concentre surtout ses efforts sur l'apprentissage précoce (0 à 2 ans) du langage oral (Mehler et Dupoux, 1995 ; Bertoncini et De Boysson Bardies, 2000). Un vide important en revanche concerne les études sur le développement tardif (2 à 5 ans).

Pour cette tranche d'âge, les travaux visant à rendre compte de l'activité langagière des enfants d'école maternelle, n'évoquent en aucun cas les répercussions possibles pour la didactique. David (1998) constate que la plupart des études "se servent du (dys) fonctionnement linguistique des humains, sans pour autant retourner à l'humain". Il en conclut que "les préoccupations didactiques sont imperceptibles". Fort heureusement, les recherches en psycholinguistique développementale, pourtant éloignées de visées didactiques, permettent d'envisager quelques réponses aux impasses ou "cul de sac" (Dressler, 1997) rencontrés au cours des procédures déployées par l'enseignant. Rappelons que les études sur l'acquisition ont deux objectifs décrits par Ducros et Schaeffer (1998) :
- "déterminer la succession et l'articulation des étapes par lesquelles passe le sujet humain pour constituer son système linguistique et identifier certains ordres d'acquisition ;
- dégager les processus et les facteurs qui sous-tendent et expliquent ce développement".

Ces recherches se cristallisent autour de deux grands débats. Le premier pose originairement le problème de la nature de " l'input linguistique ", qui divise la psycholinguistique en deux clans, ceux qui se réclament du courant génératif, pour qui la langue est prédéterminée et se développe indépendamment des autres organes mentaux, " en elle-même et pour elle-même " (Chomsky, 1965), et ceux, de qui nous nous rapprochons, pour qui la langue se construit par le contact avec l'environnement et en interaction avec les autres domaines de la cognition. Fayol et Kail (2000) prétendent que "l'on peut regrouper en deux grandes familles les théories actuelles en les situant sur un continuum allant du tout linguistique au tout cognitif."

Les controverses s'articulent notamment autour de la question de la modularité et de l'autonomie du langage (learnability theory, bootstrapping theory…) par rapport aux autres développements de type cognitif ou biologique. Le second type de questionnement porte sur la question de l'universalité ou de la variabilité dans les étapes du développement. A ce sujet, des études longitudinales inter-langues font apparaître des points communs au cours de l'acquisition. Leur démonstration repose sur la présence de variations linguistiques caractéristiques au cours du développement, que la didactique qualifie généralement d'erreurs ou de fautes. La compréhension de ces erreurs d'un point de vue des opérations internes est un élément dans la réussite d'une transmission des objectifs à réaliser en classe.

Le phénomène de surgénéralisation

Comme le précise Fayol (1999), "quotidiennement confronté au problème de l'erreur, l'enseignant s'efforce parfois de comprendre quels mécanismes psychologiques l'ont provoquée". Un certain type d'erreur constaté chez tous les enfants est attribué à un phénomène de surgénéralisation, consistant à traiter des formes comme régulières alors qu'elles ne le sont pas. Le cas typique se retrouve dans le domaine de la morphologie. On retrouve nombre d'erreurs dans les flexions verbales irrégulières traitées comme régulières : "il vena, je venirai, je colore, il l'a prendu, vous faisez…" ou dans la construction du lexique : "des chevals, des animals, un avionneur, un boulangeur…". Ces variations morphologiques sont aussi récurrentes en anglais, notamment avec les formes du prétérit : "comed pour came…". On assiste aussi, dès le plus jeune âge, sur le plan lexical, à un autre type de surgénéralisation. Celle-ci consiste à ranger sous un même terme différents éléments singuliers d'un même champ sémantique. Par exemple le jeune sujet pourra utiliser le mot "radio" pour désigner tous les appareils sonores. Se rangeront donc sous ce terme : "magnétophone, télévision, walk-man…"

Les premières conclusions des chercheurs révèlent que ces fautes ne sont pas le fruit de défaillances cognitives ni d'erreurs de performances mais témoignent d'une logique interne permettant de penser l'existence d'"une logique de l'erreur" (Fayol, 1999). La raison en est que notre fonctionnement cognitif repose sur des processus d'actions relativement stables. Nous avons en clair tendance à aligner des cas particuliers sur des cas généraux. Cela se traduit par l'application d'un programme connu à une situation nouvelle. Dortier (2000) affirme que : " lorsque l'enfant dit "je m'ai fait mal", il n'a fait que généraliser abusivement une règle qu'il a déjà entendue. " Ce type de variation linguistique repose ainsi sur un fonctionnement normal de notre cerveau. Ces procédures doivent donc être retravaillées par les enseignants en développant l'exercice d'un contrôle sur les différentes étapes du raisonnement. D'autres recherches vont plus loin pour "légitimer" les fautes chroniques en maternelle. Elles prétendent en effet que cette période de surgénéralisation correspond au moment où l'enfant commence à raisonner sur la structure de sa langue.

Il présente à ces moments une capacité à extraire des régularités de sa langue et en déduit des règles ou des dispositifs généraux. Le schéma classique de l'acquisition se présente en U (Karmilloff-Smith, 1986, 1992). Dans un premier temps, l'enfant mémorise des formes par cœur extraites de l'environnement mais sans faire le lien entre elles. Dans un deuxième temps, on assiste à la mise en rapport des formes et à la reconnaissance de points communs pour tenter de dégager des régularités. Cette période reflète les erreurs évoquées. La troisième et dernière période correspond à l'apprentissage de l'ensemble des bonnes formes. Ce dispositif d'acquisition très courant donne lieu à deux grands types d'interprétation qui ont des implications directes sur les pratiques pédagogiques de l'enseignant. Leur présentation permet de bien situer les implications qu'elles peuvent avoir en termes de conduites didactiques.

Les deux grands courants de psycholinguistique développementale

Le cognitivisme (traitement computationnel et symbolique) et le connexionnisme cherchent à explorer les opérations mentales lors de la construction ou la réception d'un message. Pour mémoire, en grammaire générative, le cerveau est comparé à un ordinateur qui reçoit, traite et stocke des informations en transformant des représentations en d'autres par des règles. Contrairement au connexionnisme, où les processus opèrent de façon parallèle et sans hiérarchie, selon le cognitivisme, les opérations mentales sont traitées séquentiellement, suivant un ordre précis. Chaque maillon de la chaîne a des capacités spécifiques pour lire et transformer des informations qu'il envoie à un autre maillon déterminé. Plunckett (1995) décrit le cas du prétérit et des variations qui existent durant son apprentissage. Il postule que les formes du prétérit s'apprendraient sur la base de deux composants :
- un composant "règle" de type " ajouter -ed à la racine du verbe " qui traite les verbes réguliers ;
- un composant "mémoire" qui liste les racines verbales des verbes irréguliers et les associe à leur prétérit.

Plusieurs hypothèses de fonctionnement peuvent être déduites à partir de ces suppositions. Nous nous attarderons ici sur celle présentée par Pinker (2001). Dans ce cadre, alors que le composant "règle" s'applique automatiquement à toutes les racines et produit une forme provisoire mais systématique en -ed, dans le même temps, une recherche dans le composant mémoire établit si le verbe a une autre forme de prétérit. Si tel est le cas, la forme en -ed est bloquée et c'est l'autre forme qui est produite. Ce fonctionnement pourrait s'acquérir en plusieurs étapes.
Étape 1 : la production des enfants serait fondée uniquement sur un composant "mémoire" incomplet. Les enfants apprendraient par cœur les associations entre racines et formes prétérit pour un petit nombre de verbes fréquents. On peut faire la même supposition pour l'apprentissage des désinences verbales françaises.
Étape 2 : les enfants découvriraient la règle de formation avec le suffixe -ed. Cette découverte va engendrer un phénomène de surgénéralisation, puisque le composant mémoire n'empêche pas pour l'instant l'application de la règle aux verbes irréguliers.
Étape 3 : la liste d'exception se renforce dans la mémoire et la règle de surgénéralisation est maintenant bloquée. L'apprentissage des formes variantes enfantines s'effectue donc sur la base de deux composants : "règle" et "mémoire".

Telle est la position cognitiviste classique présentée par Plunkett (1995) et défendue par Pinker (2001) lors du colloque "Langage, Cerveau et Développement Cognitif". Pour ce générativiste du Mit (Massachussets Instituts of Technology), l'étude des flexions régulières et irrégulières du prétérit ont permis de dissocier les processus lexicaux des processus grammaticaux en linguistique, psycholinguistique et dans l'ensemble des phénomènes développementaux. Il pense que l'acquisition du prétérit dépend d'une interaction entre le travail du lexique mental (mémoire) et celui de la grammaire mentale (computation).

Il insiste sur le fait que la mémoire, partiellement associative (" sounds linked to sounds "), n'est pas une liste ; elle tente de regrouper certaines formes au profit de l'analogie de certains verbes : " ring / rang, sing / sang…". Il y a donc à la fois association et tentative de généralisation, mise en place de règles. PINKER (2001) reconnaît donc le travail de ces deux composants et affirme que " le substrat neuronal de mémoire lexicale doit être lié au substrat neuronal de grammaire computationnelle. ". Il y a donc au départ à la fois association de sons entre eux et surgénéralisation. Dans l'optique cognitiviste, la variation enfantine naît donc de la généralisation d'une règle. Cette démonstration tend à privilégier le fait que l'enfant procède plutôt par des dispositifs de catégorisation pour apprendre sa langue.

Le connexionnisme présente une autre conception de l'acquisition. D'une part, les connexionnistes ne partent pas de l'état final de compétence pour en déduire les étapes ultérieures mais de l'état initial où l'enfant commence à être exposé aux inputs linguistiques. D'autre part, il n'y a pas de structure a priori et d'ordre présupposé. Enfin, l'apprentissage ne dépend pas de règles et d'exceptions mais se fonde sur des régularités statistiques qui apparaissent dans l'environnement linguistique et qui provoquent l'ajustement des poids synaptiques. Dans de nombreux modèles connexionnistes, nous avons une architecture initiale composée de trois couches. La première appelée "couche d'entrée" contient un ensemble de phonèmes. L'enfant en sélectionne certains, qui constituent les racines des verbes. Une couche intermédiaire relie une couche d'entrée à une couche de sortie sur laquelle seront activés les phonèmes correspondants à la forme du prétérit. Au début de l'acquisition, le système opère de façon aléatoire, la forme d'entrée "be" par exemple pourra produire des formes prétérits diverses, la capacité d'apprentissage va alors dépendre de la potentialité qu'a le réseau de se modifier. Ces modifications sont en fait des changements du poids des connexions qui relient entre elles les différentes unités qui constituent le réseau. Dans les simulations d'apprentissage, on présente des racines verbales sur la couche d'entrée. Le système compare la forme produite sur la couche de sortie et la forme attendue, puis modifie le poids de ses connexions afin de favoriser celles d'entre elles qui aboutissent à l'activation de la forme attendue.

C'est donc le poids des régularités statistiques environnementales qui va construire des réseaux précis et stables. Les connexionnistes montrent ainsi, à leur façon, que l'acquisition dépend d'un environnement probabiliste qu'il est possible d'analyser d'un point de vue cognitif. De ce point de vue, c'est plutôt la mémoire qui est au centre des apprentissages. On postule en effet que la force des inputs conditionne l'apprentissage du système langagier sans principe de catégorisation ou de généralisation.

Ces deux conceptions proposent une alternative déjà bien ancrée en didactique. Elles entretiennent en effet la question du choix entre favoriser une réflexion métalinguistique et l'apprentissage de règles ou, au contraire, un travail mémoriel (apprentissage par cœur de listes de mots, de conjugaisons…). Cette problématique est patente autant dans l'apprentissage de la lecture que de l'écriture. David (2000) confirme son importance : "Cette alternative est souvent rencontrée dans les pratiques qui consistent à choisir entre mémoriser des formes indépendamment de leurs règles d'agencement ou expliquer et mettre en œuvre ces mêmes règles." Grossmann et Calaque (2001) envisagent la possibilité d'un travail mnésique pour l'apprentissage lexical. Chevrot (2002) ajoute à ce propos : "si l'enfant apprend vraiment la forme des mots et leurs variantes en mémorisant des exemplaires lors des rencontres auditives répétées avec ces mots, alors il faut fonder en partie l'enseignement du lexique sur l'imprégnation, en organisant la rencontre récurrente de l'enfant avec des genres de discours riches et variés sur le plan du vocabulaire." Le foisonnement des recherches (Pinker, 1999, 2001 ; Plunkett, 1995 ; Chevrot et Fayol, 2000 ; Fradin, 1999) atteste de l'enjeu de la question, même si les implications pour la didactique ne sont pas les premiers objectifs de ces chercheurs.

Illustration du débat sur le plan phonologique

Une étude longitudinale sur la question du développement phonologique, effectuée par nos soins, fait apparaître une forte présence d'erreurs du type : "un petit zenfant, la noreille, le gros néléphant…" entre 40 et 50 mois. Ce type de variation stéréotypique du langage de l'enfant francophone, semblable à un phénomène de surgénéralisation, fait l'objet de débats (Chevrot et Fayol, 2000 ; Wauquier-Gravelines, 2002 ; Chabanal, 2002). Nous pensons pour notre part que le dispositif d'acquisition mis en place par l'enfant ne correspond pas à celui supposée par le courant génératif. Il apparaît clairement que l'apprentissage de la liaison ne dépend pas de connaissances de règles syntaxiques que les enfants mettraient en place, du type : "le déterminant "un" commande la production du phonème /n/ devant tout mot à initiale vocalique." Nos deux sujets produisent en effet "un enfant" de manière juste tout au long de l'étude mais formulent des expressions comme "un zavion, un téléphant…". En fait, l'apprentissage de la liaison se structurerait sur la fréquence des contextes rencontrés et sur la capacité à construire un ensemble d'éléments linguistiques analogues ayant une fonction commune précise. Par exemple, si "des" est plus fréquent que "deux", l'apprenti rencontrera plus souvent la séquence "des +CL (Consonne de Liaison) en /z/" que la séquence "deux + CL en /z/". Il dispose de ce fait de plus d'informations pour rattacher "des" à la classe des unités de gauche qui sélectionnent la variante en /z/. L'apprentissage de la relation morpho-syntaxique dépendrait donc de la force des inputs et d'un travail de catégorisation de la mémoire.

Favoriser l'apprentissage de la liaison consisterait donc à augmenter la quantité des contextes déjà présents en mémoire. Dans ces conditions, nul doute que le bain linguistique jouerait un grand rôle dans la vitesse des acquisitions. Les deux sujets, enregistrés, issus de milieux sociaux très contrastés, confirment l'influence de l'environnement puisque l'enfant de milieu dit "défavorisé" met plus de temps à acquérir ce type de fonctionnement phonologique. Cette remarque a une très grande importance. Elle semble indiquer que les dispositifs cognitifs d'apprentissage dépendent des données environnementales. Les résultats permettent, de surcroît, de constater que des contraintes de type physiologique conditionnent le développement phonologique. Le phonème /n/ guide en effet les acquisitions de la liaison. On le retrouve le plus souvent chez nos deux sujets, bien devant le /z/ et le /t/. Ceci vient du fait qu'il représente moins de difficultés sur le plan articulatoire (Winter, 1999).

Conclusion

Les liens que nous avons pu tisser entre les travaux issus de la psycholinguistique développementale et les objectifs pédagogiques en matière d'apprentissage de l'oral ont, semble-t-il, permis d'éclairer les pratiques didactiques sur trois points. Premièrement, il apparaît que les fautes produites dans le discours du jeune sujet ne doivent pas être stigmatisées mais vues comme le déroulement normal de l'acquisition de l'oral. Ros-Dupont (1995), opère les mêmes conclusions concernant l'apprentissage de l'écrit. Elle déclare : "les erreurs de segmentation écrite (deu-zanimaux, un nours…) ne sont pas des fautes mais une étape obligée dans l'apprentissage". Deuxièmement, plus que percevoir les causes probables des variations langagières, la linguistique génétique propose des pistes pour les apprentissages. La découverte de l'interface cognitive, même si elle en est à ces premiers balbutiements et reste sujet à controverse, ne semble pas négligeable. Elle offre la possibilité de savoir réellement s'il faut plutôt développer le composant règle ou le composant mémoire dans l'apprentissage.

Enfin, les observations tirées de notre étude sur le développement phonologique font apparaître le fait que les capacités cognitives ne sont pas isolées des contraintes sociales ou linguistiques souvent étudiées en didactique. Cette discipline se doit donc de penser l'apprenant comme sujet social, psychologique et biologique, traitant et organisant un ensemble d'informations. L'interaction de ces facteurs, laisse entrevoir de par sa complexité, le long chemin restant à parcourir. Chemin d'autant plus difficile que les apprentissages linguistiques semblent différentiels. Il semble vain aujourd'hui d'évoquer un type général de développement cognitif et langagier proposé par les grandes théories classiques (Piaget, Vygotsky, Bruner…). L'heure est plutôt à la sectorisation des apprentissages puisque la phonologie, la grammaire ou le lexique ne semblent pas dépendre des mêmes procédures de traitement. (Bloom, 1993).

  1. Pour d'autres recherches de ce type dans l'ensemble du champ linguistique, le lecteur pourra se reporter à la bibliographie.

Didactiques de l'oral les 14 et 15 juin 2002

Mis à jour le 15 avril 2011
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