Colloque « Didactique de l'oral »

Didactiques de l'oral et éducation communicative implicite

Robert BOUCHARD, Gric (Groupe de recherche sur les interactions communicatives) -Université Lumière-Lyon 2

Dans ce papier un peu... masochiste, je vais entreprendre, en tant que didacticien de (dé) limiter l'ambition didactique dans le domaine de l'enseignement de l'oral en langue maternelle, ou, en d'autres termes, de définir ce que me semblent être les limites d'une telle intervention didactique.

La didactique de l'oral actuelle se conçoit la plupart du temps comme une proposition de nouvelles pratiques pédagogiques spécifiques (cf. Dolz et Schneuwly, 1999 ou encore plus Maurer, 2001 avec une "importation" de pratiques communicatives inspirées du Fle) sensées venir compléter le dispositif de formation linguistique existant. Elle peut aussi se concevoir comme le développement de pratiques existant dans d'autres disciplines, mais de manière minoritaire, le travail d'élèves en petits groupes par exemple, considéré à juste titre comme profitable non seulement pour la pratique communicative des élèves mais aussi pour le développement de leurs capacités socio-cognitives dans d'autres disciplines scolaires (cf. les travaux du groupe Inrp "Oral" 1 et 2).

Pour notre part, il nous semble nécessaire aussi (surtout ? ) de tenir compte des pratiques orales les plus dominantes dans la formation des élèves, quelle que soit la discipline. Ces pratiques ordinaires de communication orale en classe, que d'autres appelleraient des "ethnométhodes" (Mondada, Pekarek, 2001), s'ancrent dans une tradition pédagogique ancienne, largement intuitive, culturellement partagée par une bonne partie des partenaires de l'action éducative, maîtres comme élèves.

Stables au delà des frontières disciplinaires comme des modes didactiques, elles constituent le socle de l'éducation communicative orale des élèves. Si on ne connaît pas suffisamment ce plus grand dénominateur commun des pratiques orales scolaires, ne risque-t-on pas de faire l'impasse sur ces rituels communicatifs prégnants, mis en oeuvre par les élèves pendant tout le temps où ils ne travaillent pas spécifiquement l'oral, et/ou où ils ne travaillent pas en utilisant un dispositif de communication spécifique (petit groupe de travail, classe coopérative...) c'est-à-dire, on peut du moins en faire l'hypothèse, pendant le pourcentage le plus important du temps scolaire ordinaire ?

Dans un premier temps, nous développerons cette problématique de l'éducation orale implicite. Puis nous tenterons de mieux en cerner les contraintes en comparant d'une part son point de départ, la compétence orale d'élèves (de Ce1) au début de leur fréquentation de cette agence de socialisation que constitue pour eux l'école et d'autre part son point d'arrivée appréhendé à travers le comportement oral d'élèves de 5° participant à un "cours dialogué" (classe de géographie), c'est-à-dire d'élèves depuis longtemps rodés aux routines dialogales du système éducatif français.

Pratiques orales, enseignement, éducation

Si la maîtrise de l'écrit s'enseigne déjà difficilement (Halte, 1991) parce qu'elle excède les limites du cours de français, c'est encore plus vrai pour celle de l'oral. Sans même aborder ses usages extrascolaires, on ne peut que constater que l'oral est le vecteur essentiel de l'ensemble des enseignements-apprentissages. Du fait de son omniprésence dans le fonctionnement scolaire, il ne peut être uniquement un objet d'enseignement. Il est d'ailleurs peut-être avant tout le but et le moyen d'une éducation implicite aux règles sociales régissant la communication entre enfants (adolescents) et adultes, telles qu'elles existent dans l'ensemble d'une société dont l'école n'est que le reflet.

Enseignement/ Éducation, Apprentissage scolaire / Développement social

La question que nous posons relève pour une part de l'opposition générale entre enseignement, instruction et éducation : la maîtrise d'un savoir-faire aussi global que le savoir communiquer oralement peut-elle (doit-elle) être développée dans un cadre disciplinaire, par des séquences didactiques ou dépend-elle surtout d'une formation beaucoup plus multiforme, de nature éducative, gommant partiellement les frontières des disciplines et celles du scolaire et du non-scolaire ?

Remarquons à cet égard que cette discussion sur le rôle des disciplines dans la formation des élèves, comme dans la structuration de l'action de formation, est toujours d'actualité, dans les Iufm par exemple. C'est aussi la poursuite de débats vieux comme l'école sur le partage des rôles entre famille et école (devenue obligatoire), sur le sens de la laïcité comme neutralité éducative. Il est notable que les changements d'intitulé de l'organisme public et politique qui a pour fonction de gérer cette formation se sont toujours faits politiquement et à chaud. Le plus remarquable, qui l'a vu passer de ministère de l'Instruction Publique à ministère de l'Éducation nationale, s'est opéré sous les hospices de la "Révolution nationale" du Maréchal Pétain et dans une volonté symboliquement affirmée de reprise en main par l'État de la formation de ses "enfants" pour corriger les défauts d'un système ancien dont les dysfonctionnements étaient sensés être à l'origine de la défaite.

Mais il n'est pas certain que cette transformation volontariste de l'intitulé ait abouti à une transformation du fonctionnement de l'institution. Si on examine même rapidement la nature des concours de recrutement, on constate que, dans le secondaire par exemple, ils sont strictement disciplinaires. D'autres indices de la survivance de l'Instruction publique seraient la définition du service des enseignants en termes d'heures d'enseignement ou encore la configuration des bâtiments scolaires en France qui se divisent grosso modo en locaux didactiques (les salles de classe) et en locaux administratifs auxquels se rajoute un Cdi/Bcd, dont le bon usage éducatif reste encore largement problématique. Mais on ne trouve nul autre lieu "éducatif" stable, où adultes et enfants/adolescents pourraient se rencontrer dans une finalité formative plus large que l'enseignement des disciplines définies au programme.

Observons aussi que pour ces disciplines coexistent des intitulés hétérogènes. Ceux-ci opposent des disciplines qui conservent le nom de la discipline scientifique qui les parraine, mathématiques, physiques... et d'autres plus marginales qui s'anoblissent grâce au terme éducation (physique, musicale, artistique...). Le "français" est, lui, dans une situation originale : il n'a droit ni à un repérage scientifique précis (sauf à l'intituler "Enseignement de Lettres" et encore) ni au label "éducation". Si cette ambiguïté terminologique n'est pas l'unique source de son ambiguïté de statut entre disciplines scientifiques et disciplines éducatives de pleine acception, elle la manifeste. Si la physique concerne uniquement la physique, le français est partout dans le cours de français mais aussi dans tous les autres enseignements (cf. la notion de " français bien commun ") et surtout dans la vie quotidienne à l'école et hors de l'école des partenaires éducatifs, élèves, parents et enseignants. Ajoutons même que par son intitulé, il communique directement avec la nation, avec toute la responsabilité politique correspondante de défense de la langue elle-même garante de l'unité du pays ! (cf. la notion de "français national" de R. Balibar)

Paradoxe culturel, en France ( ? ), de l'enseignement scolaire de la communication orale en langue maternelle : un vieux désir.

C'est périodiquement et depuis longtemps que se manifeste cette "inquiétude" orale de notre système d'enseignement. En 1930 déjà, Bally s'intéresse à l'enseignement de l'oral et cet intérêt est concomitant avec la publication d'un livre sur "La crise du français". D'ailleurs, pour Chevalier, la question de l'oral serait même un symptôme à prendre en compte pour juger de l'état de santé du système scolaire : le thème de la nécessité d'une didactique de l'oral en langue maternelle apparaîtrait chaque fois qu'une nouvelle population doit être intégrée - difficilement - dans l'institution scolaire. Le sentiment d'une insuffisante maîtrise de l'oral par les élèves tiendrait donc de ces "émotions intellectuelles" dont Jean Hebrard a parlé à propos de l'"illettrisme". Des élèves qui ne parlent pas comme nous (des adultes qui ne lisent/écrivent pas comme nous), mais qui ont toujours existé sont soudain rendus plus visibles par un ensemble de facteurs largement externes à l'école. Et cette caractéristique mineure de leur savoir-être en vient à les caractériser entièrement, et leur "manque" devient celui de l'école toute entière.

Le caractère objectif comme la nature de ce manque ne sont donc pas patents. Avant de vouloir donc "mieux" faire parler des élèves qui parlent déjà, sans doute faut-il se demander quelle place, quel rôle on veut donner à cette parole des élèves. On sait qu'enseigner un savoir-faire qui ne sert à rien, ni hic et nunc ni à l'occasion d'une (ré) utilisation "fonctionnelle" sociale, rapide et continue, ne sert pas à grand chose non plus : l'exemple de l'illettrisme, une nouvelle fois, est là pour le prouver : certains de nos élèves n'ont-ils pas le sentiment d'être des "aphasiques sociaux", des individus qui n'ont pas la parole et/ou dont la voix n'est pas audible ? Or, dans une institution visant l'"instruction" disciplinaire et non pas l'éducation des élèves, cet espace de parole pour les "formés" n'est pas évident. Les enseignants estiment avoir besoin de tout le temps qui leur est alloué pour traiter le programme de la discipline qu'ils enseignent et nul autre temps ni espace ne sont disponibles pour la prise de parole des élèves. Dans le système britannique où l'enseignant-éducateur est sur place dans l'établissement même en dehors des cours et dispose d'un espace de travail en dehors de la classe, il est sans doute plus facile de trouver des occasions de communication adulte-enfant. Mais c'est le système éducatif allemand qui est le plus attentif à cette libre expression des points de vue des élèves : après l'expérience de l'emprise totalitaire nazie sur les esprits, différents Landers, après 1945, ont décidé que l'école devait former de futurs citoyens plus autonomes dans leurs opinions et leurs valeurs, c'est-à-dire exercés scolairement à défendre ceux-ci au sein de leurs groupes de pairs. Certains Landers conseillent même à leurs enseignants de ne pas abuser du troisième temps de l'échange pédagogique, celui de l'institutionnalisation de la connaissance, le moment où l'adulte "récupère" la parole de l'élève pour la reformuler dans les termes de sa doxa disciplinaire et l'officialiser.

Il me semble, qu'en France, nous sommes loin de cette position pour un ensemble de raisons culturelles qui se cumulent. D'une part, l'école de la République est la suite logique de l'école catholique, ou du mode catholique de transmission des connaissances. Celles-ci ne peuvent être le produit d'une réflexion individuelle à partir du livre mais doivent découler de la médiation orale d'un clerc, qui transmet à l'élève les commentaires du Livre recevables, ceux qui ont été progressivement accumulés par une longue tradition : c'est la parole du maître qui s'oppose non seulement à celle de l'élève mais aussi à la lecture-interprétation autonome du livre par celui-ci.

D'autre part, la République a créé l'école obligatoire dans le souci d'unifier la nation autour de sa langue à une période où "patois", "dialectes" et langues régionales étaient les véritables véhicules de l'information dans la vie quotidienne orale de la plupart des Français. La langue de l'école était donc conçue différentiellement par rapport aux langues que les enfants apportaient de l'extérieur et qu'il n'était pas question de laisser s'exprimer librement pendant le temps scolaire. L'oral spontané des enfants est resté suspect. Quant à la langue de l'école, elle a été construite " artificiellement " (cf. R. Balibar et le "français national") sur la base de la bonne langue, celle des écrivains "classiques" que l'école a sélectionnés autant sur le critère de la qualité linguistique de leur oeuvre que sur celui de leur valeur républicaine... C'est à l'écrit oralisé des bons auteurs que l'enfant doit être confronté afin de forger sa langue de citoyen : même les exemples manipulés pendant les exercices de grammaire doivent avoir une origine littéraire attestée. Faire parler les enfants à l'école risque de contaminer ce bon français avec les français de l'extérieur, dans leur variation sociale et géographique, de donner à entendre une hétérogénéité linguistique décalée par rapport aux valeurs unificatrices de l'école. A l'uniformisation des corps par la blouse réglementaire correspond (ait ? ) l'uniformisation des voix par le... silence réglementaire ! La langue orale, avec toutes ses dimensions corporelles, inconscientes, enracinées dans un imaginaire collectif local, est resté longtemps le refoulé de l'école laïque et libératrice : n'est-ce pas encore un peu le cas ?

En définitive, si, en dépit des réserves institutionnelles "fondatrices" que je viens d'exposer, l'on entend toujours donner la parole aux élèves à l'école, ce sont quatre espaces de déploiement de cette parole qu'il s'agit d'articuler en étant attentif à ce qu'ils ne soient pas trop contradictoires :
- le premier est l'espace didactique de l'"enseignement de la langue maternelle" (avec toute la tension qui existe entre les termes ultimes de ce syntagme) ;
- le second est l'espace didactique toujours mais déjà éducatif, où cette même langue n'est plus objet d'enseignement mais moyen d'enseignement pour les autres disciplines ;
- le troisième, pleinement éducatif celui-ci, serait l'espace institutionnel de l'école, du collège ou l'enfant n'est plus un apprenant mais un élève avec des droits et des devoirs de parole définis par des règlements spécifiques ;
- quant au quatrième, plus individuel mais aussi plus "citoyen", c'est celui de l'extérieur de l'école, où l'élève constitue son identité par son interaction quotidienne avec ses proches au sein de sa famille, de ses groupes de pairs et d'autres institutions de socialisation que l'école, qui n'ont pas forcément les mêmes valeurs communicatives que celle-ci. Prudemment, dans l'espace réduit de cet article, je n'aborderai que l'articulation du premier et du deuxième espace.

Le travail langagier oral des élèves

Pour illustrer mon propos, je prendrai deux exemples d'activités orales scolaires, qui s'opposent objectivement par l'âge des apprenants mais aussi par la nature de l'activité déployée, strictement disciplinaire dans un cas, plus générale dans l'autre.

Dans le premier cas, il s'agit d'un cours de géographie en classe de 5ème ; dans le second, de jeunes enfants d'une classe de Cp/Ce1 invités à débattre d'une question pédagogique. Ces deux corpus nous permettront de comparer la maîtrise orale d'enfants en début de scolarisation et celle (résiduelle ? ) de pré-adolescents après cinq ans de formation scolaire. L'opposition est certes un peu drastique dans la mesure où les deux situations s'opposent de différentes manières. Mais il nous semble qu'on peut considérer ce cours de géographie comme représentatif en général de l'enseignement dialogué tel qu'il est pratiqué, dans l'enseignement primaire et secondaire, de manière dominante dans le cadre de la plupart des disciplines scolaires par des enseignements "normaux". Ce cours dialogué, que l'on trouvait déjà en Angleterre (Sinclair et Coulthard, 1975) mais que l'on retrouve aussi dans des classes culturellement et géographiquement a priori très différentes (Fle en Jordanie par exemple), est sans doute représentatif des ethnométhodes développées par les professionnels de l'enseignement en fonction des possibilités et des contraintes créées par l'institution scolaire.

L'autre corpus, moins classique, extra-disciplinaire, plus éducatif, permet de mieux discerner les potentialités communicatives des enfants en début de scolarisation, potentialités qui, nous le craignons, sont largement laissées en friche, voire même partiellement détruites, par l'école du fait des contraintes imposées par sa mission centrale persistante d'"instruction publique". Précisons que ce deuxième corpus a été recueilli dans le cadre de l'opération Inrp "Charte pour l'école du XXIème siècle". Cette opération visait à rendre socialement visibles et scientifiquement évaluables des actions d'innovation entreprises de manière autonome par des écoles. Dans le cas présent, le dispositif innovant dit "Petit Laboratoire" mis en place par une école primaire de Lyon (Groupe P.-E. Victor, 8° arrondissement) a pour but d'inciter les élèves à une activité "réflexive" sur les apprentissages scolaires qui leur sont proposés. Cette réflexion prenait ce jour-là la forme d'un débat portant sur la question "Est-il nécessaire de participer activement à la classe pour apprendre ? "

La comparaison quantitative des deux corpus montre que l'enseignant de géographie occupe beaucoup plus d'espace de parole que le professeur des écoles. Si le premier réalise plus de la moitié des tours de parole, le second se contente de moins d'un tiers. Le phénomène est amplifié par la longueur des tours de parole en question, sans commune mesure dans les deux situations. Il est vrai que le premier enseigne et que le second anime, et ceci justifie peut-être cela. Observons cependant que le cours de géographie est fondé sur des documents que doivent commenter les élèves, à partir desquels ils sont censés construire eux-mêmes (une partie de) leurs connaissances. Ajoutons que dans les autres disciplines, c'est-à-dire dans la majorité du temps scolaire, c'est ce type de situation que vivent les élèves.

En revenant rapidement sur la constatation précédente, on peut également opposer une situation oralographique et une situation véritablement orale. Le cours de géographie est explicitement oralographique dans la mesure où il se fonde sur la lecture de documents divers, mais aussi parce qu'il utilise et le tableau noir et la prise de notes. Une nouvelle fois, ceci n'est pas une critique mais une description de l'"oralité" spécifique de la classe ordinaire. Rappelons d'ailleurs que, en phase avec cette culture oralographique de l'école, ce sont des oraux préparés/ables par écrit que proposent de travailler didactiquement Dolz et Schneuwly (1999). Dans la situation de débat en Cp/Ce1, par contre, on assiste à un "vrai" événement oral, polylogal : l'écrit n'y a pas part et les prises de parole des élèves se succèdent en prenant appui les unes sur les autres, soit pour exprimer et justifier un accord ou un désaccord soit pour construire ensemble (co-locution) une position commune par rapport à la problématique proposée.

Dans le corpus de géographie, au contraire, l'interaction est purement verticale ; l'élève ne peut participer oralement au cours qu'en renvoyant au maître la balle que celui-ci a envoyée au groupe : l'intervention de l'élève a une pure forme assertive et la plupart du temps est fortement elliptique, dans la logique d'un rapport question-réponse. La seule possibilité autre existant pour l'élève est d'exprimer son incompréhension à propos d'un thème précédemment traité par le maître.

En conséquence, en ce qui concerne la logique interactionnelle de ces deux corpus, le cours dialogué est construit classiquement sur l'échange ternaire qu'avaient particulièrement étudié Sinclair et Coulthard (1975). Au cours de cet échange, la première et la troisième interventions "appartiennent" au maître : c'est lui qui ouvre et ferme l'échange. Souvent elles se combinent au sein d'un même tour de parole magistral. Ce sont aussi et de loin les interventions les plus étoffées. La première est alourdie par des préalables " méta ", permettant de relier l'échange aux épisodes précédents mais aussi d'annoncer l'épisode à venir et de sélectionner le futur locuteur. Remarquons d'ailleurs que cette succession des locuteurs s'opère de manière fortement concurrentielle en 5ème alors qu'elle est beaucoup plus consensuelle en Cp/Ce1. Ajoutons à ce propos que dans ce dernier cas elle s'opère avec un rituel régulateur qui joue un rôle positif : l'élève qui parle doit chaque fois se lever pour prendre la parole même s'il tutoie le maître et l'appelle par son prénom par ailleurs.

Le troisième temps de l'échange est sans doute didactiquement le plus important. C'est le moment de ce que les didacticiens des maths ont nommé l'"institutionnalisation du savoir", c'est-à-dire sa reprise, son officialisation sous une forme éventuellement reformulée par le maître (cf. les réserves allemandes à ce propos). Que se passe-t-il à ce propos dans le débat ? Le troisième moment de l'échange tend à disparaître complètement. Dans le même temps, le premier devient a minima une simple désignation du futur locuteur ou sous une forme plus rare et plus développée une incitation à prendre la parole par rapport à une prise de parole antérieure.

La parole du maître tend donc à se marginaliser au sens où ce dernier n'assure plus que le cadre technique qui permet d'assurer la bonne circulation de la parole entre les élèves. Par contre, au cours du déroulement de l'intervention assertive de l'élève, le maître intervient beaucoup plus pour encourager une réponse plus complète ou plus motivée dans le même temps où il favorise les co-locutions en laissant deux ou trois élèves contribuer ensemble à la production d'un énoncé voire d'une position commune (co-énonciation)

Conclusion

Il n'est pas question bien sûr de dire que les débats, même bien organisés, doivent remplacer toute autre forme d'organisation de la parole pédagogique ! Mais ce débat permet de constater que ces élèves de Cp/Ce1 d'un quartier populaire de Lyon sont capables, à cette occasion, de manifester une véritable maîtrise interactionnelle et énonciative. Il semble important d'ajouter que ce n'est pas un débat "pour du beurre", mais un débat "réflexif" qui les amène à réfléchir à leur propre expérience et plus précisément encore à leur expérience scolaire, c'est-à-dire à une expérience vécue et qui en même temps n'empiète pas sur le domaine du privé et du personnel. Ce débat est animé, quelquefois vif mais sans chevauchements excessifs ni perte de contrôle.

Toutes choses égales par ailleurs, il semble donc difficile d'expliquer pourquoi la simple gestion d'un dialogue didactique semble un exercice si risqué dans le cas du cours de géographie de 5ème, comme il est difficile d'expliquer pourquoi, après un nombre non négligeable d'années de formation, le débat en classe demande une lourde séquence didactique pour être à nouveau maîtrisé par des adolescents. A moins bien sûr de penser, comme je tendrais à le faire, que la confiscation magistrale de la parole dans le (faux) dialogue pédagogique à des fins d'instruction disciplinaire amène les élèves à oublier leur savoir-faire oraux initiaux.

Cette conclusion pourrait se rapprocher de celle de Delamotte qui montre, dans des corpus d'interactions non-scolaires entre de très jeunes enfants (4-6 ans), des phénomènes de maîtrise discursive de l'explication qu'ils se montreront incapables de reproduire quelques années plus tard... à l'école !

Deux questions nous semblent donc se poser : le mode de socialisation que propose l'école prédispose-t-il vraiment à l'autonomie discursive de nos élèves ? Un traitement purement didactique de ce problème pendant le seul moment du cours peut-il suffire à transformer la situation ?

 

Didactiques de l'oral les 14 et 15 juin 2002

Mis à jour le 15 avril 2011
Partager cet article
fermer suivant précédent