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Colloque « Didactique de l'oral »

Le couple oral/écrit et la tension entre communicatif et cognitif

Jean-Louis Chiss, université Paris 3 Sorbonne Nouvelle

Dans les années 1970, sous l'influence conjuguée de la linguistique et de la psychopédagogie (centration sur les besoins, les motivations, l'authenticité), on assiste à un déplacement de l'ancien paradigme " connaissance des règles/expression écrite " vers le paradigme de la communication orale et écrite. Ceci se traduit par une espèce de priorité accordée à l'oral pour lequel on essaie de construire une " pédagogie ". C'est l'époque où l'on parle de " méthodes d'expression ", voire de " techniques d'expression ", y compris au niveau universitaire 1: l'art de persuader, et de persuader autrui, celui de prendre la parole en public, de mener une discussion collective apparaissent comme des nécessités pour les élèves qui obligent à prévoir des contenus spécifiques dans la formation des enseignants de français. Le n°39 du même Français aujourd'hui (1977) pose la question de l'enseignement de l'oral à l'école maternelle et au cours préparatoire. Cela s'appelle " la pédagogie de l'oral " (Romian) ou " la pédagogie de l'expression orale " (Cambien) à l'école élémentaire : liberté de la parole, structuration de la langue orale dans la mouvance du Plan de Rénovation (dit Plan Rouchette). On polémique au passage sur les exercices structuraux, sur l'" application " du chomskysme ou du piagétisme, on cite les recherches du Gars à Aix et la sociolinguistique labovienne. En 1980, le livre de Mouchon et Filliol, Pour enseigner l'oral, présente l'enseignement de l'oral comme un enjeu politico-idéologique, révélateur des résistances de l'institution éducative à une rénovation globale de la discipline "français". L'introduction de l'ouvrage insiste sur l'orientation scripto-centriste de la description et de l'enseignement de l'oral et propose de lier la question de l'oral à une réflexion sur la pluralité des normes. Ce sont les références à la phonétique et à la linguistique d'inspiration textuelle (transposition à l'oral du modèle de Weinrich) qui fondent la partie descriptive, prélude à la proposition d' " activités pédagogiques ".

Pédagogies et didactiques de l'oral dans le contexte français

Ces travaux participent d'un mouvement de longue durée, remontant au début du siècle. Les tentatives rénovatrices de linguistes comme Brunot ou Bally avaient été conduites avec le souci de revaloriser l'oral. Pour s'en tenir à Bally, on voit très bien comment, dans son ouvrage de 1930, La crise du français. Notre langue maternelle à l'école 2, la description de la classe de français retient comme matrice dominante l'orthographe, dont la centralité produit, selon ses propres termes, un " engrenage " qui amène à l'étymologie et à la grammaire historique, à la domination de la lecture, du style et des " bons auteurs ". La réforme de l'édifice devrait alors consister, selon Bally, à mettre l'étude de l'expression au centre d'un nouvel édifice, c'est-à-dire le vivant de la parole, du geste, de la voix. D'où, par effet d'engrenage aussi, une autre conception de la grammaire, moins réductible à l'apprentissage des formes, et une autre caractérisation du style, plus dépendant du mouvement de la parole que du primat de l'écrit.

Si, jusqu'à la fin des années 1970, l'orientation communicative a touché l'écrit comme l'oral, on va insister à partir des années 1980 sur la spécificité de l'écrit dans ses dimensions cognitives : on s'appuie pour la lecture-écriture sur les typologies textuelles ; on étudie l'activité rédactionnelle des sujets scripteurs ; on élargit les champ des " textes " à celui des " écrits ordinaires ". Après ce dernier mouvement, depuis quelques années, un intérêt marqué pour l'oral s'est de nouveau manifesté et le terme " didactique" se substitue à "pédagogie ". Parmi les symptômes de ce renouvellement, le n°101 du Français aujourd'hui (1993) revivifie les interrogations sur le rapport à la norme - aux normes- dans les pratiques de l'oral, insiste sur la pluralisation des oraux et propose de s'inspirer sur le plan méthodologique de la didactique de l'écrit, matrice désormais plus solidement constituée. La même année, l'ouvrage de François, Pratiques de l'oral, paru dans la collection Nathan Pédagogie, propose une conceptualisation ambitieuse référencée à certains courants de psychologie et de philosophie du langage (Bruner et Wittenstein) qui met au centre de l'investigation le dialogue oral polygéré en contraste avec l'écrit monologique, proposant pour l'analyse d'autres unités que la phrase, la " portée " en particulier (Goffman). L'oral comme échange et dialogisme avec sa continuité et ses mouvements discursifs affirme ses spécificités et les enseignants pourront dès lors chercher dans des notions comme l'étayage des appuis théoriques pour susciter et soutenir la parole des élèves. Le chapitre 4 est, à cet égard, emblématique : " Parler ensemble, laisser parler, faire parler ". C'est dans cette mouvance que s'inscriront toute une série de travaux qu'illustre assez bien - parmi d'autres - le n°113 du Français aujourd'hui (1996) " Interactions : dialoguer, communiquer " : la piste des " jeux de langage " (au sens de Wittgenstein) et du dialogisme (au sens de Bakhtine) est suivie par Nonnon qui propose de considérer les situations d'interaction dans la classe comme des situations d'apprentissage ; il s'agit alors de travailler les conduites langagières de définition, d'exemplification, d'expansion, de condensation, de privilégier l'écoute et l'exercice du point de vue. Commence à poindre clairement la question des choix didactiques entre le travail sur l'oral comme médiation (avec des bénéfices cognitifs) et l'étude des formes orales plus ou moins codées, l'insistance d'un côté sur une conception de l'oral plus intersubjective et culturelle, l'accent d'un autre côté sur une conception plus objectivée, plus transmissible. La pluralisation du titre de notre colloque "Didactiques de l'oral" se justifie de plus en plus avec un coup d'oeil sur le rétroviseur des dix dernières années.

Il faut ajouter que, avant de constater la multiplicité des approches, la question même de la possibilité d'une didactique de l'oral a été maintes fois affectée d'un réel point d'interrogation. C'est le cas dans le n°39/40 de la revue Enjeux (" Vers une didactique de l'oral ? ", 1996-97) où la question première posée par Schneuwly est de savoir s'il est possible de constituer l'oral en objet d'enseignement, ce qui suppose des contenus définis et organisés dans une progression, c'est-à-dire une forme de systématicité, ce qui suppose aussi des activités (de l'exercice jusqu'à la séquence didactique), ce qui suppose enfin des modalités clairement établies d'évaluation. L'alternative à cette orientation est le travail sur l'oral à l'école dans la variété des usages de la parole scolaire, ce qui n'implique évidemment pas - tout au contraire - le refus d'un traitement de cette dimension mais la pose sur d'autres bases théoriques et épistémologiques que celles de la didactisation des savoirs. On comprend alors, dans la logique de la première orientation, qu'il faille se saisir d'objets comme les genres publics dont la modélisation permet leur enseignabilité et leur intégration dans des projets de communication. C'est le sens, me semble-t-il, qu'il faut donner à l'élaboration proposée par l'équipe genevoise de Schneuwly et Dolz dans leur ouvrage Pour un enseignement de l'oral (1998) au sous-titre explicite Initiation aux genres formels à l'école 3. Alors que la notion de " genre " et la dynamique du travail proposé invitent à penser une interrelation entre oral et écrit et le dépassement de cet antagonisme, la seconde orientation ne peut qu'insister sur la spécificité des conduites langagières orales et leur transversalité, ce qui conduit logiquement à écarter l'idée de faire de l'oral un objet d'enseignement autonome, une sous-discipline à l'intérieur de la matière "français".

Il me semble, pour terminer le panorama, que cette transversalité disciplinaire trouve à expliciter son champ d'action et son ancrage le plus typique dans le mot d'ordre "L'oral pour apprendre" qui constitue le titre du n°17 de la revue Repères (1998). On ne peut qu'être là aussi attentif au sous-titre de la présentation que font Gadet, Le Cunff et Turco : " Évolution dans le champ de la didactique ". Poursuivant le travail des Equipes Inrp "Oral" et "Oral dans la classe", plusieurs auteurs de cette livraison montrent la place de l'oral dans les apprentissages disciplinaires et, plus généralement, son rôle dans la construction des savoirs. Une liaison forte apparaît désormais clairement entre le courant interactionniste et la dimension cognitive dans l'exploration des rapports entre verbalisation et compréhension, dans le problème des formulations attendues dans les disciplines et des reformulations pour s'approprier les objets de savoir. Dans une certaine mesure, l'ancienne question des relations entre langage oral et pensée en construction investit le terrain scolaire alors même que pour l'écrit - nous y reviendrons - cette question a toujours été présente et fortement réactualisée ces vingt dernières années à travers des références-phares comme celle de Goody, comme si entrée dans l'écrit et entrée dans le savoir concordaient. Si la construction disciplinaire était incontestablement liée au mode écrit, l'appropriation passerait aussi par la transmission orale.

C'est dire la vocation à la fois fédératrice et problématisante de notre colloque qui cherchera à conjoindre la réflexion sur l'enseignement des genres discursifs formels oraux avec l'oral cognitif, constructeur de savoir, avec l'expression de la subjectivité à l'oral et avec l'étude du français oral de scolarisation. Remarquons que ce listing des "oraux" pose de nouveau la question du flou conceptuel longtemps maintenu autour du terme " oral " qui pourrait embrasser une matière multiforme depuis la maîtrise des oppositions phonologiques chez l'enfant de 4 ans jusqu'à celle du discours argumentatif chez l'adolescent en fin de collège. C'est la question de l'enseignable qui se trouve ici posée : va-t-on, par exemple en Flm 4, comme c'est le cas en Fle 5, enseigner la pragmatique du "langage ordinaire" (demander, promettre, etc.) ou plus précisément, les normes linguistico-culturelles des interactions à la française ? On remarquera que, dans la quasi totalité des contributions en didactique de l'oral, revient la litanie des difficultés à travailler le domaine : descriptions savantes du français parlé réputées peu didactisables ; gestion des différences d'unité entre langue écrite et langue parlée ; représentations de la norme à l'écrit face à celle de l'oral où la prégnance des variations apparaît plus forte. D'où, dans l'univers scolaire traditionnel, une analyse grammaticale qui, depuis le XIXe siècle, s'est toujours faite sur l'écrit (la grammaire de Port-Royal au XVIIe siècle, Grammaire générale et raisonnée contenant les fondements de l'art de parler, était, elle, encadrée par la logique et la rhétorique), et aussi une réduction des genres oraux au seul exposé fait par l'élève en classe.

La montée de cet intérêt pour l'oral dans ses rapports à l'écrit doit évidemment être contextualisée. Cette thématique scolaire écrit/oral avec ses métamorphoses n'est pas sans lien avec l'ancrage anthropologique et la dimension politique. L'école ne peut se satisfaire de l'alternative chez l'élève " bouche cousue ou langue bien pendue ", selon la formule de Perrenoud (1991) et la question de la socialisation de l'enfant à travers l'oral s'origine dès l'école maternelle en termes de continuité/rupture, au sein de la langue "maternelle", avec les échanges langagiers dans la famille. En lieu et place du silence ou du bavardage, c'est la communication orale et sa démocratisation qui a été souhaitée : l'après mai 68 voit la " libération de la parole " dont les effets devaient se faire sentir en classe ; dans les années 90, la rhétorique de l'argumentation et de la persuasion devait faire obstacle à la violence à l'école, silencieuse ou verbale. On ne peut éviter de mentionner que, depuis deux décennies au moins, l'histoire orale, les littératures orales occupent le devant de la scène et que les ethnologues et les historiens des sociétés réévaluent les mythes du "Grand Partage" entre sociétés avec et sans écriture (cf. à cet égard l'autocritique de Goody et mes propres travaux). Parmi d'autres données, on peut noter la redécouverte de l'oralité des textes " littéraires " : par exemple, Florence Dupont (2001) montre que la tragédie grecque n'est pas un genre littéraire mais un spectacle qui est aussi important que le texte (musique, chant, danse, larmes, cris, plaintes, présence du corps...). Retour donc aussi de l'idéologie du chaud contre le froid, du vivant contre le mort, de l'esprit contre la lettre. Si on ajoute à tout cela l'importance de la dimension analytique avec l'écoute du signifiant oral, on aura à peine esquissé ce contexte culturel, cette montée des préoccupations intellectuelles, des intérêts de connaissance à un moment donné, contexte dont la didactique reste de toutes façons dépendante 6.

Les Programmes pour le collège et les documents d'accompagnement de 1998, qui ont pour objectif central la maîtrise des discours, résonnent, comme il est normal, des finalités éducatives et politiques que l'Institution assigne à un moment donné à l'enseignement du français et particulièrement de l'oral. La " qualité de l'écoute " et la " parole partagée " apparaissent comme deux thèmes de travail privilégiés qui renvoient à l'éducabilité de l'enfant et à la formation du citoyen, en réponse à l'exclusion par le silence et à la cacophonie communicationnelle. La didactique de l'oral doit trouver une voie propre à travers la double contrainte (notée page 32 dans les documents d'accompagnement du collège) : " faire taire et faire parler ". L'insistance de plus en plus marquée sur l'argumentation (en 3ème particulièrement), si elle n'oublie pas la face expressive (dire sa subjectivité pour chaque élève), met au premier plan la prise en compte d'autrui et la question des valeurs à défendre et à promouvoir. La pratique des simulations globales (empruntée à la didactique du Fle) qui est recommandée a pour exemple, dans ces documents, le prétoire (mise en scène d'un procès), ce qu'on peut interpréter à la fois comme le retour d'un modèle de la rhétorique de l'Antiquité et la traduction très actuelle des préoccupations concernant le devenir de la justice. L'autre exemple de simulation globale proposé (la création d'un parc naturel pour la protection des espèces) conjoint la dimension du politique (à côté de l'avocat, l'homme politique est, depuis longtemps dans l'aire occidentale, l'autre figure de référence de l'orateur) et la modernité écologique.

Les Programmes pour l'école primaire (2002), celles pour le Cycle 3 en particulier, insistent sur la prise de parole publique, le dialogue collectif et le débat. Elles justifient aussi le travail sur la littérature par la relation à l'oral dans une formule discutable au meilleur sens du terme : " la littérature fait partie de cette culture sans laquelle la plupart des références de la conversation ordinaire (a fortiori de nos lectures) nous échappent ". Sans doute la conversation lettrée (l'art de la conversation), nourrie de références littéraires et culturelles, fait-elle partie des spécificités de la vie intellectuelle française (cf. les travaux de Fumaroli par exemple) et de notre " culture du langage ". Mais peut-être faut-il envisager davantage cet énoncé comme l'indice d'une nostalgie ou comme une utopie productive que comme le constat objectif du fonctionnement de la " conversation ordinaire ", nourrie tout autant, à l'heure où s'écrivent ces lignes, de références au football et, chaque jour qui passe, à la météo ou à la cuisine... Il est clair, en tout cas, à travers de telles formulations, que la question de l'acculturation dans et par la conversation est de nouveau posée, à rebours, semble-t-il, d'une conception techniciste et appauvrie portée par la " vague communicationnelle ". Posée aussi, plus didactiquement, la question de l'utilité de l'écrit pour l'oral, à l'inverse du trajet traditionnel de l'oral vers l'écrit.

Des spécificités de l'écrit et la continuité cognitive avec l'oral

Il faudrait repérer les multiples formes de cette dépendance scolaire de l'oral vis-à-vis de l'écrit, la " secondarité " et la vectorisation sur l'écrit. On ne parle que des représentations dominantes dans l'univers scolaire français, laissant de côté la situation sur le plan des théories linguistiques (la position complexe de Saussure est par exemple examinée dans Anis, Chiss, Puech (1988) qui n'est pourtant pas sans influence sur le premier point).

D'abord, pendant longtemps, règne la problématique du " passage " de l'oral à l'écrit par étapes (travaux de Lentin très prisés chez les instituteurs). C'est la question d'une " entrée dans l'écrit " inséparable de l'idée qu'il serait un multiplicateur de l'inégalité linguistique. D'où la volonté d'une facilitation du passage qui mobiliserait tout un savoir sociolinguistique sur l'opposition des situations (communication immédiate/communication différée), des codes (oral/graphique). Il s'agissait de fabriquer des activités qui fassent comprendre les raisons d'être de la communication par l'écrit, par exemple la correspondance inter-classes ou avec un élève absent, l'exposé oral accompagné de la circulation ou de l'exploitation de documents etc. La dictée à l'adulte comme mode de transcription ou de fixation de la parole s'est inscrite dans ce mouvement.

Dans une actualité plus récente, la vectorisation sur l'écrit s'est maintenue pour l'essentiel avec la construction de séquences didactiques sur des genres comme l'interview ou des activités comme la prise de notes. Point de départ oral, l'interview ou l'enquête aboutissent à l'article de journal avec étape de la transcription, travail sur le discours rapporté faisant entrer " l'oral dans l'écrit " (je reprends ici le titre du numéro de Langue Française essentiellement consacré à la présence des traces de l'oral dans les discours, en particulier littéraires). La prise de notes sur une émission de télévision aboutit aussi au compte rendu écrit. Ce sont des travaux qui restent orientés vers un travail sur la mise en texte, sans négliger pour autant l'écoute.

On ajoutera la part prise, dans les travaux explicitement orientés vers la didactique de l'écriture, par l'étayage des activités rédactionnelles grâce à la parole. L'intérêt porté aux verbalisations, aux interactions verbales dans le groupe de pairs reste guidé par la production de l'écrit. Enfin, dans une optique développementale, l'inévitable retard dans la maîtrise de certaines formes linguistiques à l'écrit (par exemple les connecteurs) implique forcément dans le travail scolaire une forme de surinvestissement qui se justifie par les caractéristiques monologique, décontextualisée et normée de la situation d'écrit.

En termes de diagnostic, même si l'on peut être alerté par le silence pesant de certains enfants, il semble que les cours de français fassent l'objet d'une communication orale quantitativement appréciable. Mais l'inquiétude porte évidemment sur la qualité des échanges (schéma questions/réponse ; brièveté ; rapidité ; entrecoupage etc.). On connaît aussi, de ce point de vue, le rôle stabilisateur, pour ne pas dire disciplinaire, du recours à l'écrit. Il me faut aussi dire, mais je n'entrerai pas ici dans ce débat, que, pendant un temps, certaines directions en pédagogie de la lecture, ont confondu les nécessaires recherches sur la pensée d'une spécificité du code graphique avec une vision " idéographique " de la langue écrite, alors que, dans les premiers apprentissages, la relation à l'oral, la conscience phonologique, le principe alphabétique et la combinatoire sont, de toute évidence, incontournables.

En tout cas, la reconnaissance des spécificités, de l'ordre oral à l'ordre scriptural, s'est déplacée du problème de la communication vers celui de la cognition. Les caractéristiques de la situation de l'écrit (différée, non présentielle) ont ouvert la voie à trois axes de travaux :
- les travaux sur la décontextualisation, l'autonomie du produit écrit et donc les contraintes linguistiques et intellectuelles qui pèsent sur ce produit. Impératifs de cohérence sémantique, de cohésion syntaxique, d'organisation macro- et microstructurelle, le tout face à une production orale placée sous le signe de l'interactivité et de la co-construction ;
- les travaux sur la démarche de pensée conscientisée, réfléchie, objectivante impliquée par le mode écrit et rendue possible par lui. C'est l'écrit pour l'édification des connaissances, comme technologie du travail intellectuel, comme structuration des disciplines scolaires, comme assise des capacités métalinguistiques même si elles sont d'abord travaillées à l'oral.
- les travaux sur les écrits et non plus seulement sur les textes : écrits organisés paradigmatiquement, listes, tableaux, schémas si prégnants dans les manuels scolaires, les grammaires, les dictionnaires impliquant d'autres modes de lecture que la linéarité de la syntagmatique textuelle, opérant plutôt par prélèvement d'informations et mise en relation d'éléments disjoints (un schéma et son commentaire ; une image et sa légende etc.). Spécificité donc de cette mise en forme paradigmatique par rapport au textuel mais aussi à la linéarité de la parole, du flux oral, la textualité (orale/écrite) devant être distinguée de la scripturalité.

Par rapport à cette dimension du " passage " à l'écrit comme structuration cognitive, le débat reste ouvert, dans l'univers scolaire, sur la continuité ou la rupture avec l'oral. La vectorisation vers la trace écrite est typique de l'école, de sa " mentalité scripturale " (la dictée à l'adulte, l'écriture au tableau des tableaux). L'écrit est récapitulatif, conservateur - ce qui est écrit est supposé acquis dans une forme spécifique : infinitifs, nominalisations, etc. Mais on peut s'interroger sur le fait que l'écrit prolonge certaines formes de l'étayage oral (dans le jeu questions-réponses, dans la répétition, la reformulation pour fixer en mémoire) et que, peut-être, ce prolongement court le risque du figement ou de l'appauvrissement. On retrouve, à l'école, en tout cas, les données du débat anthropologique sur écrit/oral, dans la technologie du travail intellectuel et dans la majorité des activités et exercices proposés.

Il me semble que, dans certaines activités didactiques, la vectorisation peut être inversée par exemple quand il s'agit, à partir de notes, de construire une interview. J'ai expérimenté cela non pas dans le cadre de l'enseignement primaire mais sur une radio avec des étudiants. Dans ce cas, ce qui apparaissait, c'était que l'oral était le produit fini, l'élément auquel on aboutissait. À l'écrit, à l'école, il y a les " brouillons " et la version définitive : recopier au " propre ". On connaît toute la métaphorisation qui, malgré l'influence de la génétique textuelle, oppose le "sale" et le "propre". On sait aussi que ce propre peut être vu comme un corps mort par opposition aux brouillages antérieurs et à la parole vivante, celle qui a inspiré les tenants des classes "animées", où l'on parle, celle dont les détracteurs disent qu'elle a transformé les enseignants en "animateurs" réduisant l'instruction et l'éducation à la communication. Je retire pour ma part de cette expérience-recherche à la radio (quelques-uns de ces étudiants ont rédigé des mémoires de stage pour la maîtrise Fle) l'idée que nous avons eu à construire de l'hésitation, du chevauchement de paroles, du feed-back, de l'interactivité, de la suspension, du silence calculé. Pouvoir considérer une activité discursive orale comme l'aboutissement d'un travail, sans qu'il s'agisse seulement comme dans l'exposé trop souvent d'oraliser de l'écrit doit faire partie d'une éducation à la rhétorique, au maniement des discours.

A ce compte-là, quelles que soient les incompatibilités théoriques apparentes, l'oral de la rhétorique et l'oral de l'apprentissage peuvent coexister, voire s'interpénétrer dans les pratiques. Pour cela, encore faut-il d'abord, dans la formation des enseignants, faire mesurer la place respective de la codification et des habitus dans ce qu'on peut appeler les "arts de dire", à côté des "arts d'écrire" ou des "arts de faire" (De Certeau), penser les "genres" oraux sur un continuum et pas en termes de dichotomies du type formel/informel, culturel/spontané, etc. L'exemple de la radio, cité précédemment, montre la complexité des pratiques langagières orales et l'instabilité, la mixité qui étaient à construire entre la représentation dominante de l'interview et la conversation-entretien, même s'il faut garder à l'esprit que les genres codifiés a priori constituent des régulateurs pour les activités sociales et les mises en oeuvre didactiques.

Il s'agit ensuite de faire de l'oral de l'apprentissage un objet de formation pour les enseignants : si les malentendus autour des tâches scolaires sont des facteurs d'inégalité entre les élèves, alors se trouvent requises de la part des enseignants des conduites d'explicitation qui trouvent à s'exercer dans le domaine disciplinaire du "français" tout autant que dans les autres disciplines où se construisent les connaissances du monde dans et par les pratiques langagières. Grosso modo, dans le maintien de la tension entre le communicatif et le cognitif, soumise certes aux effets de balancier des préoccupations de la recherche didactique et des orientations de la politique éducative, se trouve la voie possible pour un enseignement/apprentissage de l'oral. Celle-ci est déjà largement empruntée par les chercheurs et les recommandations officielles. A condition de ne pas lâcher le lien entre étude de la langue et maniement des discours, cette voie doit être poursuivie.


  1. Par exemple, Burgelin dans Le français aujourd'hui n°10, 1970
  2. cf. JL Chiss, C. Puech, Etudes de linguistique appliquée, n°118, Didier, Paris 2000.
  3. Il serait intéressant de comparer cet ouvrage avec celui de Wirthner, Martin et Perrenoud (1991). Dans le contexte suisse romand, on voit la succession et l'opposition entre une entrée psychopédagogique centrée sur l'exercice de la parole par l'élève en classe et la transformation des genres discursifs oraux en objets d'enseignement.
  4. Français langue maternelle
  5. Français langue étrangère
  6. Il serait évidemment heuristique de montrer que ce contexte, cet "air du temps" ne va pas sans confusions théoriques de toute nature. Pour s'en tenir à un seul exemple, Meschonnic montre que l'oralité traverse l'écrit comme le parler.

 

Didactiques de l'oral les 14 et 15 juin 2002

Mis à jour le 15 avril 2011
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