Université d'automne « La lecture et la culture littéraire au cycle des approfondissements »

Conclusion : éléments de réflexion pour une formation

Catherine Tauveron, professeur des Universités, IUFM de Bretagne, INRP

 

Pour que la rencontre de la littérature et de l'École ne soit pas fondée sur un malentendu

Notre mission est de former les maîtres à un nouvel objet d'enseignement. Car si la littérature n'est pas vraiment un nouvel objet, les textes officiels demandent de la considérer d'une manière neuve, à la fois comme le lieu d'instauration d'une culture commune, comme un lieu ouvert d'exploration active, de partage et d'échange des fruits de l'exploration, comme un lieu de mise en forme de l'expérience humaine. Cet objet, j'appellerais aussi pour ma part à le considérer comme un objet artistique : la littérature est en effet redevable d'une lecture spécifique qui pour les élèves est l'occasion, au-delà du texte lui-même, d'apprendre à comprendre.

L'enjeu est d'importance. À observer ce qui se produit çà et là dans l'urgence pour répondre à l'angoisse légitime des maîtres, on voit bien à quel point la demande institutionnelle embarrasse. Il est indéniable qu'elle appelle la construction d'un modèle nouveau de la lecture et du lecteur - et l'objet des textes recueillis ici est précisément de tenter d'en proposer un. Mais les auteurs de fiches ready made succombent souvent à trois tentations. Soit ils interprètent a minima la demande, et cherchent dans le texte un sujet quelconque de discussion libre à soumettre aux élèves, en se disant qu'il en sortira toujours quelque chose. Soit ils sont tentés d'aller voir du côté de l'explication de textes en usage dans le secondaire, et de n'en retenir que les marques les plus formelles : le texte est alors le prétexte d'une distillation magistrale de savoirs narratologiques ou stylistiques. Soit enfin ils se raccrochent à des pratiques autrefois en usage dans le primaire : avec du neuf on continue de faire du vieux, les supports étant différents mais restant soumis aux mêmes questionnaires fermés invitant à redire les mots du texte.

Quand est retenue l'idée qu'il convient de mettre les élèves en situation de débattre, on retrouve bien souvent, au travers des sujets de discussion proposés, un modèle scolaire obsolète de la littérature qui en fixait les fonctions et semble renaître de ses cendres. Le mot et l'objet " Littérature " ont en effet une histoire scolaire, que Anne-Marie Chartier rappelle opportunément dans La littérature dès l'alphabet 1.

Cette histoire est faite de méfiance, tant l'école de Jules Ferry a toujours soupçonné la littérature de ne susciter qu'" oiseuse rêverie " au risque de détourner du travail scolaire sérieux ou, parce qu'elle joue sur l'ambiguïté sémantique et axiologique, d'écarter du droit chemin du sens et de la morale. Cette histoire est par conséquent faite de contrôles divers et de détournements. J'appelle " détournements " la manifestation d'une volonté de faire servir la littérature à l'instruction et l'édification des jeunes lecteurs, quand elle est avant tout un art où les mots valent couleurs et pinceaux, ce qui n'est reconnu qu'avec difficulté. Disparus pour un temps des programmes, mais rappelés sur la scène, le mot et la chose "littérature" ne semblent pouvoir être pensés, dans certaines fiches consultées, que revêtus de leurs vieux costumes.

Ce phénomène appelle plusieurs explications. Si la poésie a conquis relativement tôt son statut artistique, au prix d'une marginalisation (dans les manuels, dans les horaires scolaires, elle vit toujours à part), le récit a souffert et souffre encore de côtoyer la pratique langagière quotidienne " ordinaire ", répandue et multiforme, qui s'incarne aussi bien dans le fait divers, dans la narration historique que dans la narration d'anecdotes ou de vacances aux Baléares. Pour cette raison, si la poésie est investie à l'école d'une " littérarité " constitutive qui implique un traitement lectural spécifique (dans la mesure où il n'y a pas de pratiques poétiques " ordinaires "), il n'en va pas de même pour le récit, traité d'abord dans son contenu, à l'image du fait divers ou de la narration de vacances, quel que soit son degré de " littérarité " (en admettant qu'il soit mesurable).

Par ailleurs et de manière liée, le récit de fiction littéraire est victime de l'illusion référentielle : il a été lu, et selon toute apparence continue d'être lu, comme une copie du monde, un témoignage ou un documentaire sur l'homme et son univers réel, les personnages y sont encore appréhendés comme des personnes. C'est là ce qu'on pourrait appeler la fonction " instructive " de la littérature, un refoulé qui est parfaitement lisible dans une fiche consacrée à ce récit éminemment symbolique et poétique qu'est L'homme qui plantait des arbres de Giono et que l'on invite à lire comme un traité d'arboriculture : " Parmi cette liste d'arbres, entoure ceux que l'homme plante : bouleaux, chênes, châtaigniers, hêtres, érables, marronniers, épicéas, saules. Choisis un arbre de ton choix parmi ceux que plante l'homme. Recherche quelques informations sur cet arbre dans des ouvrages documentaires 2. " Une autre fiche traite du Secret de Grand-père de Michael Morpurgo, qu'on invite à lire comme un document socio-historique : " Revenir sur le handicap social que représente le fait de ne pas savoir lire. Réfléchir sur la notion de progrès technique. L'arrivée dans les campagnes des machines a été vécue comme un bouleversement. Montrer aussi comment la machine a considérablement allégé la tâche des agriculteurs. " 3

Certes, la littérature peut à l'occasion témoigner de l'Histoire parfois mieux que l'Histoire même (Germinal ou L'Éducation sentimentale en sont des preuves magistrales), mais on ne saurait ainsi strictement la contenir. Et quand l'histoire racontée se déroule manifestement dans un monde fictif aux lois différentes de notre monde, comme c'est le cas de Voyage au pays des arbres de Le Clézio, l'embarras est grand, la grille de lecture habituelle se refusant à fonctionner (" arriver à l'idée que la forêt est remplie d'arbres qui semblent vivants "), les repères habituels se délitant. En guise d'explication, il ne reste qu'à nommer l'auteur " poète ", c'est-à-dire à l'expulser hors du monde et à le juger délirant. Autrement dit, on ne sait pas dire le merveilleux pouvoir du langage qui consiste à inventer des mondes qui n'existent pas : " Expliquer que le poète (sic) peut guider le lecteur où bon lui semble. " Dans le même temps, on pressent bien qui faudra tout de même en parler : " Discuter de l'aspect poétique du texte. " Mais on n'en parlera que sur le mode (on ne saurait en sortir) de la comparaison obligée avec le monde réel : " Demander aux élèves s'ils sont déjà allés dans une forêt. Les arbres avaient-ils une forme humaine ? "

Il n'est sans doute pas inutile de citer Barthes : " La fonction du récit n'est pas de représenter, elle est de constituer un spectacle qui nous reste encore très énigmatique mais qui ne saurait être d'ordre mimétique ; la " réalité " d'une séquence n'est pas dans la suite " naturelle " des actions qui la composent mais dans la logique qui s'y expose, s'y risque et s'y satisfait […] Le récit ne fait pas voir, il n'imite pas ; la passion qui peut nous enflammer à la lecture d'un roman n'est pas celle d'une " vision " (en fait nous ne " voyons " rien), c'est celle du sens, c'est-à-dire d'un ordre supérieur de la relation, qui possède lui aussi ses émotions, ses espoirs, ses menaces, ses triomphes : " ce qui se passe " dans le récit n'est, du point de vue référentiel, à la lettre, rien, " ce qui arrive ", c'est le langage tout seul, l'aventure du langage, dont la venue ne cesse jamais d'être fêtée. "4

Intéresser les maîtres à l'aventure du langage au-delà de l'aventure des personnages, développer chez eux une attention esthétique, celle qu'ils accorderaient naturellement à une peinture, me paraît être un objectif majeur de la formation : c'est sur ce point qu'ils sont manifestement le plus démunis. Il ne leur viendrait sans doute pas à l'idée d'approcher dans leur classe Les époux Arnolfini de Van Eyck comme un documentaire historique sur un intérieur et un couple bourgeois du XVème siècle flamand, ou de faire discuter les élèves sur les vertus du mariage. Ils attireraient sans doute l'attention sur le rendu de la pelisse du mari, la finesse de la dentelle entourant la coiffe de l'épouse, sur la couleur pourpre du lit nuptial en arrière-plan, sur l'axe de symétrie qui passe exactement entre les deux mains jointes du couple, sur le mode de jonction ou de disjonction et l'orientation de ces mains 5, sur la présence du chien, traditionnel symbole de fidélité, aux pieds du couple, sur le contraste entre la mise en scène réglée de l'ordre conjugal 6 et le désordre intime des chaussures d'intérieur éparpillées dans la pièce, autant d'éléments qui appellent l'interprétation. Ils attireraient aussi sans doute l'attention sur la présence, au centre du tableau, d'un miroir où se reflète l'image du peintre, mise en abyme qui est une façon de dire que l'artiste a été là, qu'il est en creux le maître de l'ordonnancement et qu'au-delà de lui-même, derrière lui, en quelque sorte, se profile et se reflète aussi cet autre voyeur (à la fois créateur et interprète) qu'est le spectateur du tableau.

De même le récit littéraire, lu littérairement, réclame-t-il une attention similaire au grain du texte, à la logique qui préside à la construction de l'univers fictif et qui ne saurait se saisir à l'aune du fonctionnement de notre monde, sous peine de ne pouvoir entrer soi-même et de ne pouvoir faire entrer les élèves dans Alice au pays des merveilles, par exemple.

La formation se doit également de mettre en garde contre toute lecture édifiante ou directement symbolique. Si la bonne littérature édifie, ce n'est jamais sous la forme d'une morale explicite ou implicite qu'il faudrait dégager. On sait que les bons sentiments n'ont jamais fait la bonne littérature. Si la bonne littérature incontestablement pose des valeurs, ces valeurs ne sauraient être lues au moyen d'une grille extérieure, d'un code de bonne moralité qui fixe le bien et le mal. C'est pourtant ainsi qu'une autre fiche lit Le Grand Livre vert de Robert Graves. L'histoire raconte comment un enfant recueilli par son oncle et sa tante découvre dans le grenier un livre de magie qui va lui permettre de leur jouer quelques tours. La fiche semble reconnaître à demi mots qu'il s'agit-là d'un fantasme ordinaire d'enfant rêvant de dominer le monde des adultes, une sorte d'expérience onirique : " Aborder l'importance de la magie dans l'imaginaire. Qui n'a pas rêvé de transformer ce qu'il voulait ? " Mais le fantasme, pourtant parfaitement légitime et innocent (il n'a aucune répercussion, et pour cause, sur le cours naturel de la " réalité " de la famille), est aussitôt traité comme un acte délictueux et donc répréhensible, un acte qui appelle une sanction morale : "Aboutir sur l'idée de danger que peuvent représenter de tels pouvoirs. Réfléchir sur le désir de vengeance d'un enfant envers les adultes. Etait-ce justifié ? "

De manière similaire, il convient de se méfier des " traductions " symboliques hâtives en quête d'un " sens caché " (expression relevée en formation). Je laisse ici la parole à François Flahault : " A propos des contes, des mythes ou des rêves, on parle souvent de " symboles ", de " symbolisme ", de " symbolique ", des termes que je n'ai utilisés qu'avec précaution tant ils sont chargés d'a priori. Employer ces termes comme s'ils allaient de soi, c'est reconduire certaines conceptions sans même s'en rendre compte et par conséquent sans s'interroger sur leur pertinence […] Un élément pris en lui-même a-t-il la propriété de symboliser ? Ou bien cette propriété résulte-t-elle du fait que plusieurs éléments s'articulent entre eux ? […] Reprenons l'exemple de la vache. Nous l'avons rencontrée dans des contes où elle nourrit et réconforte un enfant orphelin. Tout le monde sait que les vaches sont des animaux paisibles qui portent de lourdes mamelles et donnent du lait : l'image d'une vache évoque d'elle-même la bienfaisance nourricière d'une mère. Mais les choses ne sont pas aussi simples. Voici une variante malgache de ce type de contes. Nous y voyons une fille qui a pour mère adoptive une vache. Lorsque la fille annonce à la vache son intention de se marier, celle-ci, d'un coup de langue, lui arrache la peau et les yeux, se comportant ainsi exactement comme la marâtre dans d'autres versions. Ici l'équation symbolique "vache = réconfort maternel" se trouve donc mise à mal. Que doit-on en conclure ? Qu'il faut distinguer entre symbole élémentaire et symbole élaboré : la valeur prise par cette image prise en elle-même est une chose ; la valeur prise par cette image une fois inscrite dans un ensemble structuré est une autre chose. La vache du conte malgache possède le même pouvoir évocateur que les vaches d'autres versions ; cependant, ce conte-ci fait l'économie du personnage de la mauvaise mère. En conséquence, la vache y joue les deux rôles à la fois, celui de la mère qui refuse de laisser la place à sa fille et celui de la bonne mère qui transmet à sa fille le pouvoir de devenir femme. Il est clair que si l'on s'en tient à la valeur élémentaire du symbole sans s'interroger sur la fonction qu'il remplit une fois élaboré par la structure du conte, on ne comprend pas grand chose à celui-ci. […] Il faut accéder à la structure d'ensemble et en saisir la problématique si l'on veut pouvoir comprendre le rôle joué par tel ou tel élément de l'ensemble. "7

Enfin, dernier des grands principes à mettre en évidence dans la formation (au moyen précisément d'une étude critique de quelques exemplaires de ces guides d'accompagnement qui fleurissent) : la littérature à l'École doit être comprise comme un support irremplaçable pour apprendre à comprendre et développer des compétences de lecture, fonction première de l'École. En ce sens, le débat attendu (par moi en tout cas) n'est pas d'abord ou seulement un débat (philosophique, éthique, sociologique…) sur la thématique du texte mais un débat sur les lacunes, les zones d'opacité ou de prolifération du texte, sur les manières de lire (et de ressentir) de chacun, sur la validité relative de ces manières de lire, un débat aussi sur le matériau et les techniques littéraires qui sollicitent le jugement esthétique. Les fiches consultées (mais la consultation n'est pas exhaustive) continuent de " vérifier " la lecture avec les moyens connus et dénoncés mais n'affichent pas avec clarté des objectifs d'apprentissage.

Vers la construction d'un nouveau modèle de la lecture et du lecteur

Les textes recueillis ici ont été élaborés de façon à épouser au plus près le contenu même d'une possible action de formation sur le terrain, sans toutefois, dans un volume si limité, pouvoir en épouser également les modalités de mise en œuvre. Ce contenu, qui vise la construction d'un nouveau modèle de la lecture et du lecteur et qui n'est qu'une façon de voir les choses, pourrait se décliner de la manière suivante.

Premièrement, mener une campagne de séduction. Le champ de la littérature de jeunesse est un champ peu connu des maîtres, un champ foisonnant et labile (les catalogues des éditeurs se renouvellent sans cesse), un champ difficile d'accès, ne serait-ce qu'en raison du coût des albums, difficile à explorer pour qui n'a pas les clés d'entrée et où le pire peut être confondu avec le meilleur parce que les valeurs n'y sont pas encore clairement désignées. La liste officielle balise à sa manière le terrain mais elle ne saurait constituer le tout de la formation, ne serait-ce que parce qu'une pratique efficace de la lecture en réseaux demande de puiser à des sources extérieures. La formation ne peut sans doute pas viser la construction d'une connaissance étendue et structurée du domaine, connaissance que les professeurs du secondaire ont en principe acquise pendant leurs études antérieures, s'agissant de la littérature instituée. Elle peut néanmoins piquer la curiosité des maîtres en dévoilant des pans de l'univers, leur offrir l'occasion d'avoir envie de tenter puis de poursuivre seuls l'exploration : le maître formé est d'abord un maître séduit, singulièrement par les albums dans lesquels il ne pensait sans doute pas pouvoir trouver a priori de quoi nourrir son enseignement. L'entreprise de séduction passe en particulier par la lecture inlassable à haute voix du plus grand nombre possibles d'œuvres, par la consultation libre de romans ou albums exposés et renouvelés en permanence sur le lieu de formation, par l'accueil des trouvailles personnelles de chaque stagiaire, par le repérage des constantes qui font les univers d'auteurs, l'identification de valeurs sûres en l'absence (très provisoire) de panthéon des œuvres.

Deuxièmement, définir la lecture littéraire, modifier les représentations de la compréhension et de l'apprentissage. Le maître formé est un maître qui a été conduit, à partir d'une réflexion sur ce qu'est comprendre (il s'agit de réinterroger l'évidence du mot) et singulièrement sur ce qu'est comprendre un texte littéraire (le recours aux théories de la réception forgées dans le champ littéraire est indispensable), à remettre en cause, s'il n'est pas novice, une partie de son héritage. Il a échangé sa conception réductrice de la compréhension (et des capacités de compréhension des élèves) contre une autre, qui inclut une nécessaire activité interprétative alimentée par une culture. Il a échangé sa conception de l'apprentissage comme parcours progressif du simple au complexe (qui le pousse à sélectionner des supports " simples ", à élucider le vocabulaire " difficile ", à recourir à des questionnaires censés " soutenir l'effort de lecture ") contre une autre, qui implique de mettre au centre la difficulté dans le seul objectif d'apprendre à la surmonter. Au bout du compte, il a admis que pour apprendre à comprendre, il lui fallait choisir des textes qui posent des problèmes de compréhension-interprétation. Face à une consigne de ce type : " Voici plusieurs textes qui posent le même problème de lecture, qui de ce fait peuvent être mis en réseau, mais sans doute ne présentent la même difficulté d'approche. Dans quel ordre allez-vous les faire apparaître dans le réseau ? ", le maître formé est un maître qui peut choisir de commencer par le texte le plus difficile pour faire servir les autres, plus simples, à l'élucidation du problème posé par le premier, problème éprouvé et soulevé par les élèves eux-mêmes. C'est dire qu'il accepte d'enseigner la lecture dans une démarche de résolution de problèmes, bien qu'il soit tout à fait possible au demeurant de construire le réseau en suivant une progression dans la difficulté.

Troisièmement, donner des outils commentés pour lire les textes, y repérer des objectifs-obstacles et au bout du compte faire son choix. Il existe certes une liste officielle des œuvres qui a priori pourrait dispenser de faire des choix. Il n'en est rien, bien entendu, dans la mesure où cette liste est suffisamment ouverte pour que chaque maître soit nécessairement contraint d'y opérer sa propre sélection, dans la mesure aussi où chaque maître est invité à trouver des ressources hors des œuvres conseillées. Il lui faut construire ses critères, car la liste elle-même n'affiche pas les siens et propose des œuvres dont on voit pourquoi et comment elles peuvent servir à développer les compétences de lecture, et d'autres dont on ne voit guère le parti qu'on peut en tirer dans une perspective d'apprentissage, mais qui peuvent sans doute jouer leur rôle dans une animation pensée autour du livre. Mon équipe et moi-même proposons des critères qui relèvent d'options didactiques argumentées sur lesquelles je ne reviens pas. Dans les actions de formation dont j'ai eu la responsabilité, j'ai pu observer combien la grille d'indicateurs de résistance, présentée lors de ma première conférence, grille évidemment commentée et illustrée pour l'occasion, pouvait avoir des effets déterminants sur les maîtres : ils m'ont dit en particulier qu'en leur donnant à voir les zones de résistance possibles du texte qui se dérobaient jusqu'alors à leur regard, la grille leur donnait du même coup à concevoir les dispositifs didactiques permettant de mettre au jour le problème et d'aboutir à sa résolution, éventuellement plurielle. Au risque calculé d'une " perte de mystère ", elle leur permet d'" apprivoiser "la littérature et d'oser des incursions dans le domaine des œuvres non conventionnelles. Cette remarque optimiste doit toutefois être immédiatement tempérée : ce qu'on donne à voir n'est pas toujours vu - en d'autres termes, les problèmes répertoriés ne sont pas tous repérés avec une égale aisance et réclament une plus ou moins grande acclimatation. Il est par exemple plus difficile de repérer certains jeux subtils de narration ou l'ambiguïté d'un monde fictif que de repérer une asynchronie ou un enchâssement de récits ; il est plus difficile encore de rapporter plusieurs problèmes perçus isolément à une même source.

Quatrièmement apprendre à lire littérairement les textes. L'étape est incontournable. Les séances collectives de partage de lectures - autour d'albums, de romans, de pièces de théâtre, de poèmes choisis à dessein pour leur " résistance " ont une triple fonction : il s'agit d'abord d'éprouver par soi-même et pour soi-même les ouvertures ou clôtures du texte (entendu éventuellement comme ensemble indissociable texte/images), de tester sa lecture à l'épreuve de la lecture de l'autre (l'occasion peut alors être saisie pour fixer les règles du jeu de la coopération interprétative), voire de lui donner corps au travers de la mise en voix. Il s'agit ensuite de se préparer à recevoir la lecture des élèves, et il est essentiel que les " régimes " de lecture convoqués par la littérature aient été pratiqués et objectivés par le maître pour qu'il soit capable ensuite de développer et de faire objectiver chez ses élèves des comportements similaires. Il s'agit enfin de se placer dans la perspective de l'enfant-lecteur, c'est-à-dire d'anticiper conjecturalement ce qui peut constituer pour lui des zones de frottement.

Cinquièmement présenter et illustrer un éventail de dispositifs possibles de présentation et de questionnement des textes, mettre en situation d'inventer sur un texte donné des dispositifs possibles puis d'en évaluer en commun la pertinence didactique.

Sixièmement, mettre en situation de construire des toiles arachnéennes autour des œuvres. C'est là un point délicat de la formation. Le principe d'efficience de la mise en réseaux ne se saisit pas instantanément. Des consignes ouvertes, comme celle suggérée par Bernard Devanne : " Voici un ensemble de textes, construisez entre eux tous les ponts possibles qui vous paraissent heuristiques et formateurs ", ou cette autre, moins ouverte en apparence : " Voici des paquets de texte que j'ai mis en réseaux : à votre avis pourquoi les ai-je mis en réseaux ? ", permettent de mettre au jour des zones de résistance : difficulté à voir pourquoi de deux regroupements de textes, l'un mettant en scène des lapins, l'autre des loups, seul le deuxième présente une utilité cognitive et culturelle, tout simplement parce que notre culture n'a pas institué le lapin en stéréotype culturel ; difficulté à désigner le problème de lecture commun autour duquel les textes ont été rassemblés, difficulté à identifier certains problèmes de lecture (ceux en particulier qui tiennent à la construction des mondes et à l'ironie), confusion de problèmes voisins (tous ceux qui sont relatifs à des options de narration), difficulté à dégager les constantes d'un univers d'auteur, etc. Et sur un autre plan : difficulté à construire un ordonnancement du réseau. L'entrée dans une logique de rapprochement qui ne soit pas seulement de surface mais suppose un gain de signification réciproque pour les œuvres confrontées et un gain de sens pour les lecteurs, demande du temps.

Septièmement, apprendre à lire les lectures des élèves, le cheminement individuel et collectif du sens. On peut entraîner à la lecture des élèves pris individuellement à partir d'un corpus de reformulations, ou de tous autres écrits de travail recueillis dans les classes. Le suivi du cheminement collectif et individuel du sens dans l'échange autour d'un texte donné implique l'analyse fine de séquences enregistrées transcrites-.

Huitièmement, donner des principes et des outils pour évaluer, non le produit de la lecture des élèves, mais le processus mis en œuvre. Je renvoie sur ce point aux propositions avancées par Pierre Sève 8 et à la grille d'étude comportementale que j'ai présentée dans ma seconde conférence.

Neuvièmement, étudier le comportement du maître dans la conduite du débat interprétatif. Également à partir de séances enregistrées et transcrites, l'attention peut se porter sur la façon dont l'enseignant compose avec les lectures des élèves, comment il se positionne pour conduire les échanges : difficulté ou non à entendre, aux deux sens du terme, les interprétations des élèves et donc à les faire évoluer ou fructifier ou simplement à les faire se confronter ; écoute sélective ou non ; accueil ou non de l'imprévu ; traitement des propositions sur le mode du " tout est possible ", de la censure non justifiée de " l'impossible ", de la mise en débat ; aisance ou non à prendre en compte ce que j'ai appelé à propos de l'écriture " le variable, le mouvant, l'indécidable " ; présence ou non de reformulations synthétiques dans son discours ; appel ou non à la métacognition ; appel ou non à la culture commune, etc.

Ce qui est dessiné ici est le cadre d'une formation qui aurait le temps pour elle. Quels que soient la durée et le mode d'organisation qui seront retenus, former des maîtres à l'enseignement de la littérature (plus exactement, du point de vue qui est le mien, à l'enseignement de la lecture par la littérature) est un défi : il s'agit de donner l'envie et les moyens d'abandonner des pratiques rituelles, bien ancrées et confortables pour des pratiques aventureuses, des pratiques qui requièrent esprit d'initiative, investissement culturel et astuce dans la phase de préparation, renoncement partiel à sa propre lecture, disponibilité de tous les instants et navigation à vue dans la phase d'échange. Il nous semble que ce défi mérite d'être relevé. Pour aider à le faire avec plus d'efficacité, sans doute serait-il utile de mieux connaître la manière dont les maîtres, qu'ils soient ou non formés, interprètent dans la solitude de leur classe le chapitre " littérature " des nouveaux programmes et les pratiques effectives que ces nouveaux programmes leur inspirent. La suite naturelle de ce recueil pourrait (devrait) prendre la forme d'une enquête de grande ampleur (ou d'une recherche descriptive dont le cadre institutionnel est à trouver), étant entendu que les participants à l'Université dont il a été rendu compte ici sont les observateurs les mieux placés pour recueillir les données.

 

  1. Anne-Marie CHARTIER, " La littérature de jeunesse à l'école primaire : histoire d'une rencontre inachevée ", in Henriette ZOUGHEBI (ss dir.), La littérature dès l'alphabet, Gallimard Jeunesse, 2002.

  2. Journal des instituteurs, décembre 2002.

  3. Idem.

  4. Roland BARTHES, " Introduction à l'analyse structurale des récits ", in Poétique du récit, Points Seuil, Paris, 1977.

  5. La main gauche du mari soutient la main droite de l'épouse, orientée, paume ouverte, vers le bas tout comme son regard soumis, la main droite du mari est dressée de profil à la verticale dans un geste qui rappelle celui du Christ, la main gauche de l'épouse repose sur son ventre qui semble rebondi.

  6. Choix des plus beaux atours, signes d'un rang à afficher, choix concerté d'une pause - un couple en majesté - signe d'une relation à afficher.

  7. François FLAHAULT, La pensée des contes, Paris, Anthropos, diffusion Economica, 2001.

  8. Cf. supra, Pierre SEVE, " Peut-on évaluer la lecture littéraire ? "

Actes de l'université d'automne - La lecture et la culture littéraires au cycle des approfondissements

Mis à jour le 15 avril 2011
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