Université d'automne « La lecture et la culture littéraire au cycle des approfondissements »

Le concept d'auteur : le construire en lecture, y accéder en écriture

Aline Karnauch, formatrice à l'IUFM d'Orléans-Tours


L'auteur, un concept à construire

Au fil des siècles, le mot auteur a considérablement évolué : du stade de porte-parole ou d'artisan, il est passé à celui de créateur et c'est à cette acception moderne que le lecteur d'aujourd'hui, jeune ou moins jeune, est confronté. Selon Le dictionnaire du littéraire de Paul Aron, Denis Saint-Jacques et Alain Viala, " c'est à partir du XVIIème siècle que l'auteur commence à être défini comme un créateur. Il pense et écrit en son nom propre, de sa propre autorité ", cette évolution allant " de pair avec la laïcisation des mœurs et la promotion de la liberté individuelle de pensée ".

Dans le cadre de notre recherche sur la lecture littéraire, nous avions déjà buté sur le concept d'auteur avec des élèves de CM2, lors de la lecture de l'album de Grégoire Solotareff, Moi, Fifi 1. Ce récit mettant en scène un héros-narrateur qui semble écrire son histoire en même temps qu'il la vit, avait troublé les élèves au point qu'en adhérant à la fiction d'écriture, ils s'étaient trouvés dans l'incapacité de démêler l'auteur réel de l'auteur fictif, et qu'une question aussi simple que : " Qui a écrit ce livre ? ", les avait complètement déroutés. Il est alors apparu que le concept d'auteur était souvent perçu de manière floue par les élèves, qu'il se réduisait à un simple nom sur la couverture, un paraphe sans lien profond avec le texte. Car, bien qu'il s'agisse là d'une évidence, les élèves semblent parfois omettre que l'auteur écrit son livre avant de le signer ! Ou du moins donnent-ils au verbe écrire un sens très limité.

Si l'on en revient à la définition que Rémy Ponton propose dans Le dictionnaire du littéraire, " L'auteur d'un texte est celui qui l'a écrit, aussi bien en littérature qu'en tout autre domaine. Cette acception a valeur juridique et concerne les rapports de propriété, les droits d'auteur. En littérature, ces définitions sans ambiguïté se compliquent par la connotation du sens premier du terme, " personne qui se trouve au principe d'une chose ", qui les dote d'une aura de puissance créatrice ". C'est bien cette dernière valeur qu'il est difficile d'appréhender. Nous continuons cependant à employer ce mot comme s'il se suffisait à lui-même.

Il est vrai que depuis la maternelle, nous invitons les élèves, à chaque fois que nous leur présentons un livre, à en décliner le titre, puis le nom de l'auteur et de l'éditeur. Mais ce rituel, qui se réduit souvent à une simple mécanique, peut aller jusqu'à masquer une absence de conceptualisation dans ce domaine. En réalité, au niveau de l'école élémentaire, la question délicate de l'auteur est rarement posée de manière explicite, contrairement à celle du narrateur. Si l'on demande fréquemment aux élèves : " Qui raconte l'histoire ? ", la question de l'auteur, elle, est souvent ignorée, le concept étant supposé acquis et non problématique. L'auteur fonctionne alors comme un premier repère ou un degré zéro implicite, à partir duquel on pourrait définir les concept de narrateur, de personnage, de héros, etc.

Qu'est-ce qui rend l'approche de ce concept si hasardeuse ? Pareil à l'arbre qui cache la forêt, le nom de l'auteur cache sans aucun doute la question complexe de l'écriture elle-même, de l'activité créatrice qui produit une fiction de langage. Rappelons que dans l'histoire des études littéraires, l'auteur, en tant qu'individu doté d'une histoire et d'une psychologie, n'est plus le facteur explicatif fondamental de l'œuvre. Depuis les années soixante, en particulier grâce à (ou à cause de) Michel Foucault et de Roland Barthes, c'est bien le texte, le langage, qui est l'objet d'étude : " C'est le langage qui parle, ce n'est pas l'auteur ", affirme ainsi Roland Barthes 2. Mais si la notion d'auteur a évolué, on peut dire qu'elle a survécu, même si on lui préfère aujourd'hui celle d'intentionnalité auctoriale "intention profonde dont l'œuvre est un meilleur témoignage que le curriculum vitae"3. Et quand les jeunes lecteurs ne peuvent maintenir la double posture de ravissement et de distanciation sérieuse ou amusée qu'ils n'éprouvent qu'un ravissement proche du rapt, c'est bien cette notion d'intentionnalité qu'en route ils ont perdu.

Le scandale Harris Burdyck

La littérature de jeunesse offre de nombreux exemples de mises en scène ou de mises en abîme de l'auteur, du livre ou de l'écriture, dans lesquelles les notions d'auteur, de narrateur et de héros sont brouillées 4. Quand l'auteur s'arroge par exemple le statut d'un personnage, qu'il s'immisce dans la fiction, il brise un tabou, celui de la frontière en principe infranchissable qui sépare le réel de la fiction. Le sel de ces histoires provient de ce que le lecteur est le jouet d'une mystification littéraire provisoire et non la victime d'une véritable tromperie. Confronter les élèves à un auteur fictif est donc souvent déstabilisant pour eux, mais cette situation, à la fois problématique et ludique, est un bon indicateur de leur maîtrise du concept d'auteur.

Rien d'étonnant à ce que, dans un texte de fiction, l'auteur s'efface, retourne en coulisses, laisse le devant de la scène à ses personnages. C'est qu'il doit rester à sa place, relégué dans le hors-texte…du paratexte. Mais quand le phénomène est poussé jusqu'à l'extrême et que l'adhésion à la fiction est trop intense, le jeune lecteur en vient à renier au livre toute paternité et à considérer que le texte existe ex-nihilo. Un indice de cette attitude est l'emploi assez fréquent, au cours de la lecture du pronom indéterminé " il(s) " qui remplace alors le mot auteur en désignant de manière vague " ceux qui ont fait le livre ".

Les mystères de Harris Burdyck de Chris Van Allsburg est un album que les enseignants de cycle III apprécient tout particulièrement comme déclencheur de production d'écrit. Les quatorze illustrations en noir et blanc, conduisent toutes à la narration, grâce à un élément étrange ou inquiétant. Chaque image est accompagnée en outre d'un titre et d'une phrase qui font plus ou moins explicitement référence au genre fantastique. Mais l'album comporte également une introduction sur laquelle on s'attarde moins, et qui constitue pourtant un mystère d'importance. Chris Van Allsburg y raconte comment il s'est trouvé en possession de ces dessins, sortes d'échantillons d'histoires, qu'un certain Harris Burdyck aurait apporté à Peter Wenders, ancien éditeur de livres pour enfants. Harris Burdyck n'ayant jamais réapparu, Chris Van Allsburg aurait fini par récupérer ces images auprès de Peter Wenders et décidé de les publier. Chris Van Allsburg reprend ici une tradition du roman du dix-huitième siècle, dans laquelle l'auteur prétend avoir trouvé, par le plus grand des hasards, un manuscrit fameux dont il feint d'être l'éditeur.

Voici un tableau qui montre la complexité des substitutions opérées :


Dans le réel Dans la fiction
Auteur Chris Van Allsburg Harris Burdyck
Illustrateur Chris Van Allsburg Harris Burdyck
Éditeur(s) L'École des loisirs Peter Wenders / Chris Van Allsburg

Dans la fiction, le personnage Harris Burdyck a donc le statut d'auteur et d'illustrateur, tandis que l'auteur réel, Chris Van Allsburg, a le statut d'un éditeur ! Cette porosité entre les deux mondes est pour le moins dérangeante.

Dans une classe de CM1 5 largement initiée à la lecture littéraire depuis la grande section, le dispositif adopté a été le suivant : les élèves avaient lu l'album l'année précédente et produit des récits à partir de certaines illustrations. Ils avaient également lu l'introduction mais sans s'y attarder. L'album est donc présenté à nouveau au coin regroupement. On observe la page de couverture, l'introduction est lue ainsi que les remerciements adressés à Peter Wenders et les élèves rappellent ce qu'ils ont fait l'année précédente. Une fois revenu à sa place, chaque élève doit noter le nom de l'auteur, celui de l'illustrateur et celui de l'éditeur. Pour les aider, les élèves ont les photocopies de la page de couverture sur laquelle figurent uniquement le titre et le nom de l'auteur, la page des remerciements où l'on peut trouver, mais tout en bas et en petits caractères, le nom de l'éditeur L'École des loisirs, et enfin l'introduction signée par Chris Van Allsburg. Le travail doit être individuel. Le lendemain les réponses ont été dépouillées et une grande affiche révèle des désaccords !

 

Harris
Burdyck
ChrisVan
Allsburg
École
des loisirs
Peter
Wenders
Autres
Auteur 7 17 0 0 0
Illustrateur 20 2 0 0 Rhode
Island x 1
Éditeur 1 0 15 2 ? x 1

L'enseignante demande alors aux élèves de justifier leurs choix. Un débat animé, passionné et passionnant, s'engage durant trois quarts d'heure. Les sept élèves qui pensent que Harris Burdyck est bien l'auteur font de l'introduction leur principal argument : " C'est parce que pendant l'introduction on dit que H.B. a donné des images et des bouts de texte. " (On note l'emploi du " on " qui renvoie Chris Van Allsburg dans une zone floue et indéterminée.) Une partie de ceux qui considèrent Chris Van Allsburg comme l'auteur font référence à la couverture : " C'est parce que souvent comme ça dans les livres sur la couverture il y a le titre et en dessous l'auteur. Et pour moi "Les mystères de H.B." sont compris dans le titre. " Mais d'autres, comme Alice, semblent confondre auteur et éditeur : " Moi j'ai pensé ça parce que H.B. a donné les images et les titres mais c'est Chris Van Allsburg qui a mis en page, qui a fait le livre, c'est pas H.B. qui a décidé qu'on ferait le livre et écrit l'introduction. "

Cette confusion n'est pourtant pas consciente ni même formulée, comme en témoigne le tableau des réponses. En effet, aucun élève n'a désigné Chris Van Allsburg comme l'éditeur. Le repérage de la maison d'édition, L'École des loisirs, semble être de l'ordre de l'automatisme et non le résultat d'une réflexion. Il reste un savoir figé qui n'est pas mis en relation avec la compréhension. Ainsi Alice, qui lors de son intervention orale accorde à Chris Van Allsburg le statut d'éditeur, avait elle aussi indiqué à l'écrit L'École des loisirs. Seul Camille, qui est un élève très perspicace, relève la dimension fictionnelle de l'introduction et de fait, le statut de personnage de Harris Burdyck : " Je pense que H.B. n'a pas existé, que c'est une histoire. Mais l'introduction c'est une histoire donc H.B. n'a pas existé. Cela peut être une histoire qui raconte un mystère. " Pourtant Camille, qui dès le départ a des intuitions justes, ne sera pas capable de donner un argument imparable à ses camarades (en particulier le fait que le nom de Harris Burdyck ne soit pas mentionné comme illustrateur dans le paratexte). Mais grâce à son intervention, plusieurs de ses camarades commencent à percevoir la supercherie :

Clara : Si l'introduction n'est pas vraie les images ne sont pas de H.B.
Loïc : Depuis le début il nous fait marcher alors !

À ce stade, les élèves sont encore pour la plupart dans le doute, et le débat se concentre sur l'illustrateur que la majorité des élèves pensent être H.B. Mais la discussion s'enlise, les élèves tournent en rond, tiraillés entre l'adhésion à la fiction de l'introduction et ce qu'ils ressentent comme un manque de preuves objectives. C'est Guillaume qui va lancer une nouvelle piste d'investigation qui s'avèrera très fructueuse : " Il faudrait chercher d'autres livres pour savoir si Chris Van Allsburg et Harris Burdyck sont des auteurs. "

L'enseignante montre alors d'autres albums de Chris Van Allsbug, tandis que deux élèves se rendent à la bibliothèque pour rechercher d'autres livres de Harris Burdyck. Les élèves reconnaissent aisément une technique et un style dans les illustrations de Chris Van Allsburg. Alice en conclut : " C'est la même manière de dessiner, je pense que c'est Chris Van Allsburg qui a dessiné Les Mystères de Harris Burdyck. " Mais lorsque les deux élèves remontent de la bibliothèque pour faire part de leur recherche sur l'auteur Harris Burdyck, elles annoncent, perplexes : "On en a trouvé un seul, mais c'est Les mystères de Harris Burdyck". La discussion reprend autour des différents albums de Chris Van Allsburg et s'achève par la synthèse de Constance : "L'introduction est fausse donc H.B. n'existe pas, c'est le titre, Chris Van Allsburg est l'auteur et l'illustrateur".

Lors de la séance suivante, un questionnaire individuel dans lequel les élèves sont invités à remplir le double tableau Dans le réel/Dans la fiction 6, à dire pourquoi ils ont changé d'avis au cours de l'échange et enfin à essayer d'expliquer quelle était l'intention de Chris Van Allsburg, témoigne encore de leur résistance au principe de réalité et du pouvoir de la fiction d'écriture.

Ce n'est que par l'étude plus approfondie des autres albums de Chris Van Allsburg qu'il vont enfin rencontrer l'auteur des Mystères de Harris Burdyck.

Reconnaître un univers d'auteur

Constituer un réseau autour d'un même auteur est le meilleur moyen pour faire découvrir aux élèves que chaque auteur possède un univers bien à lui, qu'il a des thèmes ou des motifs récurrents, un style qui lui est propre. Certes, la reconnaissance d'un univers singulier à partir des illustrations est plus immédiate mais l'on s'aperçoit que dès la maternelle les élèves sont aussi sensibles au lexique, aux caractères des personnages ou à la présence de certains motifs. C'est ce que montrent ces remarques d'élèves de CP/CE1 en ZEP, au cours d'une exploration de plusieurs albums de Philippe Corentin : " J'aimerais bien savoir qui c'est qui l'a écrite cette histoire " ; " ça doit être Philippe Corentin, il fait toujours des farces. 7"

Les élèves engagés dans l'enquête Harris Burdyck ont donc consacré une troisième séance à présenter par petits groupes différents albums de Chris Van Allsburg : L'épave du Zéphir, Boréal-express, Le balai magique et Une figue de rêve 8. Ils ont tous relevé une dimension mystérieuse dans ces récits : " On a vu qu'il y avait beaucoup de mystère comme dans Harris Burdyck " (à propos de L'épave du Zéphir). Ils ont commencé à percevoir la dimension fantastique de cet univers, et surtout émis l'hypothèse que l'auteur voulait mettre son lecteur en situation de recherche. Mais lorsque l'enseignante a de nouveau montré les illustrations des Mystères de Harris Burdyck, les réactions des élèves ont été à la fois très fortes et assez inattendues. Dans un état proche de l'excitation, une majorité d'élèves a non seulement vu des correspondances dans les illustrations, mais a même supposé que les quatorze illustrations des Mystères étaient issues des autres albums qu'ils avaient lus, qu'elles étaient comme les pièces manquantes d'un immense puzzle. C'est ainsi qu'ils ont cru et voulu reconnaître dans la première illustration des Mystères le jeune garçon de Boréal-express, sous prétexte que la chambre était représentée de façon presque similaire dans les deux albums. Ce désir de régler une fois pour toutes le mystère Harris Burdyck les a donc entraînés à lier de manière indissoluble tous les albums de Chris Van Allsburg.

Il a bien fallu conclure et revenir sur les raisons de ce travail : l'auteur et l'illustrateur était bien Chris Van Allsburg mais comme l'a formulé de manière très juste l'un des élèves, en s'appuyant sur l'histoire de Boréal-express : " C'est un peu comme le Père Noël, quand on est grand on n'y croit plus, mais au fond de nous on peut encore y croire quand même. " Il est certain que malgré le rappel par l'enseignante de la loi qui voudrait que le nom de Harris Burdyck figurât dans le paratexte s'il était le véritable illustrateur, certains élèves ont préféré garder au fond d'eux-mêmes la croyance en l'existence d'un mystérieux auteur-illustrateur nommé Harris Burdyck.…Et il nous est apparu important, à ce stade, de respecter pour ces élèves la coexistence des deux attitudes spécifiques à la lecture littéraire, mise à distance et adhésion à la fiction.

Adopter en écriture une posture d'auteur

Les ouvrages qui mettent en scène un auteur fictif, ici un auteur-illustrateur, sont de véritables situations-problèmes et elles peuvent aider à construire le concept d'auteur sous forme de jeu. La réflexion abstraite ne suffira sans doute pas à convaincre ces élèves de la non-existence de Harris Burdyck. En produisant eux-mêmes un récit autour de cette mystérieuse disparition, les élèves pourraient toutefois accorder à Harris Burdyck une seconde chance, lui redonner vie en quelque sorte, mais au travers de son véritable statut, celui d'un personnage de papier. Et ils accèderaient par la même occasion au statut " d'auteur " qui à défaut d'être le maître absolu du jeu en est l'instigateur. C'est donc en expérimentant eux-mêmes ce que nous appellerons une posture d'auteur au sens de "personne qui est la première cause d'une chose" et non au sens de " personne qui a fait un ou plusieurs ouvrages littéraires ", pour reprendre les différents sens donnés par le Robert, que les élèves vont peu à peu consolider leur conceptualisation de l'auteur.

Des élèves jeunes sont-ils capables de mettre en place un projet " d'auteur " ? Attendent-ils une attention artistique en réponse à leur intention esthétique ? S'arrogent-ils le droit d'être les instigateurs du jeu ? Osent-ils s'affirmer au singulier face à leurs lecteurs potentiels ? Et, plus difficile encore, acceptent-ils conjointement de renoncer à une illusoire toute puissance de l'auteur, à comprendre que si " l'art est une activité intentionnelle ", " l'intention d'auteur ne se réduit pas à un projet ni à une préméditation intégralement consciente "9, autrement dit que le lecteur a toujours droit à un espace d'interprétation personnelle ?

Un long échange en fin de CM2 10, dans une classe initiée tout au long de la scolarité primaire aux difficultés et aux plaisirs de la lecture littéraire, nous autorise à répondre par l'affirmative. Durant l'année, les élèves ont écrit de nombreux récits et plus particulièrement des contes de sagesse, notamment à la suite de la lecture approfondie de Yakouba de Thierry Dedieu. Lors de la lecture de Yakouba ils avaient repéré trois procédés littéraires utilisés par l'auteur : ce qu'ils avaient appelé les " blancs ", silences au cours de la narration que le lecteur était invité à combler, le début in media res qu'ils avaient appelé " la mise en situation ", et le recours aux métaphores. Ils avaient ensuite essayé de réutiliser dans l'écriture de leur propre conte ou récit un ou plusieurs de ces procédés. La discussion de fin d'année était à la fois une sorte de bilan et de retour réflexif sur leurs pratiques d'écriture, entrecoupés de relectures de leurs productions.

Nous retenons, parmi les nombreuses remarques spontanées des élèves, quelques exemples significatifs qui montrent en quoi ils ont commencé à adopter une véritable posture d'auteur.

Ainsi, à propos du texte de Jessie qui a tenté un recours à la métaphore ("Plume quand elle patine, écureuil dans ses figures"), Clément déclare : " Moi, je préfère la métaphore parce que c'est plus poétique mais c'est plus dur à faire qu'une comparaison. Une comparaison c'est moins joli à lire mais c'est plus facile. " Il ajoute ensuite : " Dans une poésie, il faut mettre des métaphores, dans un conte c'est pas obligé. Vaut mieux mettre des blancs. " En tant que lecteur du texte de Jessie, Clément interprète, apprécie son recours à la métaphore mais se pose aussitôt des questions en tant qu'auteur potentiel, sur les compétences mises en jeu et les choix stylistiques à faire. Mais c'est surtout le procédé littéraire du " blanc ", ou silence dans la narration, qui a séduit les élèves. Plusieurs reviennent sur leurs tentatives et leurs difficultés :

Texte de Benoît : " De partout on entend la mer et de la musique celtique. Nous sommes au coeur de la Bretagne dans un petit village nommé Plouha. Dans ce village une maison toute blanche brille comme une étoile. C'est là qu'habite Julien, un enfant dont le père est très malade, paralysé dans un fauteuil roulant. Le rêve de Julien est de devenir un héros. Il ferait n'importe quoi pour le devenir. Un jour, sur le chemin de l'école il entendit une voix ; il s'approcha mais la voix disparut dans la forêt. Pour traverser la forêt il fallait être rocher et eau. Julien décida d'entrer dans la forêt et de suivre la voix. Beaucoup de vent et des herbes plus que hautes rendaient cette forêt dangereuse. Il marcha, il marcha en suivant la voix. Puis tout à coup il s'arrêta et une fée apparut et lui dit : Tu as le droit de choisir un vœu, alors choisis le bien. Julien répondit de suite : Je veux devenir un héros. Puis il pensa à son père qui était malade. Le lendemain son père l'emmena à l'école à pied en pleine santé. L'école se passa comme tous les jours. Julien était héros pour son père. "

À partir de ce texte inspiré de Yakouba, et à la portée symbolique forte, Benoît revient sur la question de la méthodologie : " Déjà pour faire un blanc, il faudrait réfléchir à l'histoire qu'on va faire. Moi, j'écrirais d'abord l'histoire sans blanc et après j'essaierais de regarder dans l'histoire là où je pourrais former un blanc ". Mais quand l'enseignante lui demande s'il a trouvé facilement où faire ce blanc, Benoît explique qu'il dû modifier son projet initial et tenir compte de l'économie générale de son texte : " Non, parce qu'au début je pensais d'abord faire un blanc au début de l'histoire et, dans le début de l'histoire, j'avais pas du tout d'endroit où pouvoir mettre un blanc. " La lecture du récit de Benoît, qui suscitera deux interprétations différentes, permettra alors de rebondir sur la question de l'interprétation et de ses limites :

Jeanne : Chacun interprète ce qu'il veut, ce qu'il pense de l'histoire.
Sollicités par l'enseignante plusieurs élèves réagissent :
Antoine : Il y a quand même l'histoire donc il faut rester dans l'histoire.
Thomas : En fait il faut que ça soit compréhensible. Quand tu te fais ton petit cinéma il faut que ce soit compréhensible.

Un autre cas d'interaction entre auteur et lecteur est plus surprenant. Il porte sur le texte de Clément :
" Au cœur d'une forêt, des hommes se promènent. Ils veulent y camper pour trouver le mystère de cette forêt, car tous ceux qui y sont allés ne sont jamais revenus. Ca fait deux heures au moins qu'ils s'y promènent. Il se fait tard et ils décident de s'arrêter pour manger et dormir pendant la nuit. Ils installent leur tente et se mettent à manger. Et alors ils commencent à se disputer car l'un a plus à manger que l'autre. Quand tout à coup ils voient des yeux jaunes dans les buissons alentour et dans les arbres. Ils entendent des petits ricanements. Puis peu après, ils se retrouvent attachés, ficelés autour d'un tronc d'arbre et de petits êtres les entourent, des petits êtres aux yeux jaunes ; ils sont très nombreux. […] Les deux hommes désespérés essayent de se délivrer, de couper les cordes, ils pensaient qu'ils allaient mourir ici. Mais un des deux hommes a remarqué en haut dans l'arbre un couteau. Comment faire pour qu'il tombe ? Souvent un coup de vent se déclenche et fait tomber le couteau. Mais il était tombé trop loin. Il le prit avec ses pieds puis avec les mains et se délivre pendant que l'autre homme faisait le bruit du fusil pour effrayer les être verts. Ils se dispersent et les deux hommes purent s'enfuir en découvrant le mystère de cette forêt. "

Pour Benoît le blanc se situe au moment de l'épisode du couteau alors que pour Clément, auteur du texte, l'ellipse concerne le passage où les hommes se retrouvent ficelés à un arbre. Cette lecture inattendue fait réagir Clément : " Mais c'est pas bête ce qu'a dit Benoît, aussi j'aurai dû le faire, parce que c'est pas très réel qu'il prenne le couteau avec ses pieds et puis avec ses mains. Alors j'aurais dû faire un blanc à ce moment-là pour qu'il (le lecteur) puisse imaginer comment il pourrait prendre le couteau. " Et, un peu plus tard, il revient à la charge : " Je l'ai pas vu. Fallait que je le relise et quand Benoît a dit ça, je me suis dit, ben oui c'est pas bête. "

Grâce à l'interprétation de son camarade, Clément fait un retour sur sa production, manifeste un désir de réécriture et réussit à formuler le rôle joué par la communauté des lecteurs dans cette mise à distance. Enfin, au nom du même principe, une élève, Bertille, ose revendiquer le droit à l'erreur, au " ratage " momentané, comme faisant partie intégrante du processus de création : " Moi, j'ai déjà essayé et j'ai tout raté parce qu'on comprenait rien à la suite de l'histoire. " Mais lorsque l'enseignante lui demande si à présent, c'est-à-dire six mois plus tard, elle se sentirait capable d'y arriver, elle répond par l'affirmative, aussitôt relayée par Agathe : " Au début en décembre, le premier conte qu'on avait fait, j'avais essayé de faire un blanc et j'avais pas réussi. Et après dans les ateliers et avec Victoire, on a réussi à le faire. " Ces deux élèves manifestent par leurs remarques la prise de conscience du rôle du temps, de l'expérience et de la prise de risques qu'elle suppose, dans le long apprentissage de l'écriture littéraire. À la fin de la discussion, Thomas prend de la hauteur et propose la synthèse suivante : " Moi, je dirais pour les contes, les blancs et les métaphores c'est un peu des options que tu peux rajouter seulement après. Je veux dire, si on est des écrivains : alors on va commencer par une histoire dans la tête et après, quand on l'aura fini, soit on complique des choses, on rajoute pour que l'histoire soit un peu mieux, cohérente, on va détailler, pour qu'il y ait du suspense ou autre chose. " Bien que Thomas reste encore sur l'idée qu'améliorer c'est ajouter, il a perçu ce que pouvait être une intention artistique et cela précisément parce qu'il l'a éprouvée.

Dans cet échange, on est frappé par la capacité des élèves à envisager alternativement la situation de production et de réception et, comme le dit fort justement Agathe : " Quand on écrit, il faut se mettre dans la peau de l'écrivain mais aussi du lecteur. " En effet, il s'agit bien de se mettre dans la peau de l'écrivain et non pas de prétendre en être un. On devient écrivain, parfois grâce à l'école, et toujours malgré elle. Des propos d'une telle maturité ne s'obtiennent pas du jour au lendemain et l'enseignante a ressenti ce moment comme une sorte d'aboutissement du travail accompli durant tout le cycle.

Rencontrer l'auteur ?

Se laisser prendre un temps au jeu de l'auteur fictif, reconnaître un univers singulier d'auteur, s'interroger sur son rôle et sur l'acte créateur lui-même, puis l'éprouver et l'expérimenter à sa façon sont autant de voies pour construire peu à peu le concept d'auteur. Nous avons pourtant laissé de côté une approche qui pour apparaître plus évidente parce que plus concrète, n'en est pas moins complexe : rencontrer l'auteur en chair et en os peut aussi être un moment fort, tant sur le plan émotionnel que sur le plan cognitif. Mais aussitôt beaucoup de questions surgissent. Suffit-il de mettre en contact un auteur et des élèves pour que la rencontre ait bien lieu ?

Un premier risque ne serait-il pas que l'auteur invité devienne aux yeux des élèves l'auteur emblématique, masquant ainsi la diversité des démarches de création ? L'auteur en chair et en os pourrait alors, tout comme le nom sur la couverture, fonctionner comme un leurre : " Je sais ce que c'est qu'un auteur parce que j'en ai rencontré un. "
Un second risque, lié au précédent, ne résiderait-il pas dans le caractère parfois anecdotique des questions posées par les enfants, davantage mus par la curiosité sur la personne que par un intérêt pour l'acte d'écriture lui-même ? Si l'on considère que ce n'est pas principalement la rencontre avec l'homme ou la femme qui va aider les élèves à comprendre en profondeur ce qu'est la création littéraire, quelles seraient donc les conditions pour que ces expériences soient véritablement enrichissantes ?

La question des rencontres entre les auteurs et leurs lecteurs demanderait à elle seule une réflexion approfondie. Nous nous contenterons d'avancer une hypothèse en guise de conclusion ouverte : ce n'est peut-être pas tant dans ce qui se dit que dans ce qui s'éprouve que ces rencontres trouvent leur intérêt. L'expérience montre que beaucoup d'auteurs sont passionnés et curieux de connaître les réactions de leurs jeunes lecteurs, qu'ils ont plus de doutes que de certitudes, et cette attitude devient alors une preuve en acte : l'œuvre littéraire n'existe pleinement que dans cet échange où chaque lecteur vient combler, chacun à sa façon, cette béance inhérente à toute œuvre. Ainsi, lors de ces rencontres, les élèves découvrent aussi le rôle fondamental qu'ils jouent en tant que lecteurs.

 

  1. Cf. Repères, n°19.

  2. Roland BARTHES, " La mort de l'auteur ".

  3. Antoine COMPAGNON, Le démon de la théorie.

  4. Cf. L'aventure littéraire, CNDP de Grenoble.

  5. Classe de Géraldine Cojan, école du Grand Jardin, Chartres.

  6. Cf. supra, premier tableau.

  7. Lire la littérature à l'école, p. 255.

  8. Publiés à L'École des loisirs.

  9. Antoine COMPAGNON, Le Démon de la théorie.

  10. Classe de Géraldine Cojan, école du Grand Jardin, Chartres.



Actes de l'université d'automne - La lecture et la culture littéraires au cycle des approfondissements

Mis à jour le 15 avril 2011
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