Université d'automne « La lecture et la culture littéraire au cycle des approfondissements »

L'enjeu de l'écriture littéraire à l'école

Catherine Tauveron, professeur des Universités, IUFM de Bretagne, INRP

 

Il faut bien enfin parler de lui, celui que nous n'avons cessé d'évoquer sans le convoquer ouvertement : l'auteur caché dans les coulisses du texte. On a vu à propos du Martien et surtout du Robot, les deux nouvelles pressées de Bernard Friot 1, comment, derrière le partenaire d'apparence qu'est le texte, c'est le projet de l'auteur (ce que d'autres appelleraient l'intention du texte) qu'il convient souvent en lecture de découvrir et de toucher. En d'autres termes, ce sont deux instances nouvelles qui devraient faire leur entrée sur la scène de l'école, après avoir été pensée (pour l'une) et repensée (pour l'autre) sur la scène théorique : le lecteur bien sûr, en lieu et place du simple récepteur convoqué jusqu'alors mais aussi l'auteur, qui ne saurait se confondre avec le nom inscrit sur la couverture ou la personne de chair et d'os qu'on invite parfois dans les classes, dans l'illusion d'approcher la création.

Saisir une intention d'égarer, une intention parodique, une intention de donner à réfléchir sur la vie, une intention de dire métaphoriquement une réalité du monde n'est pas hors de la portée de jeunes élèves. Contre les idées reçues, parce qu'ils adorent les jeux de stratégie qui leur sont familiers, parce qu'ils savent qu'on gagne en anticipant la stratégie de l'autre, ils accèdent souvent avec aisance à la stratégie de l'auteur, pour peu qu'ils y aient été entraînés. En attestent ces quelques remarques recueillies dans un cours moyen à propos de Yakouba : " Si l'auteur fait des blancs, c'est pour permettre à chacun d'interpréter ce qu'il veut, de faire son petit cinéma ", ou dans un cours préparatoire à propos des Sept cochons sauvages de Helme Heine : " C'est une histoire de fou, on sait jamais si c'est vrai ou si c'est pas vrai, c'est l'auteur qui le fait exprès, même sur la couverture il a fait un autre dessin (sous entendu un dessin qui annonce une histoire différente de celle qui se trouve dans le livre) ", ou encore, à propos de Philippe Corentin : " Philippe Corentin, il nous fait toujours des farces. " Tout en tenant pour vrais, le temps de la lecture, personnages et intrigue (ce qui est la définition de l'illusion référentielle), ces jeunes lecteurs savent que c'est " du fabriqué " et l'accès au principe de fabrication n'est pas le moindre plaisir de leur lecture.

Si l'on décide de ne plus faire lire la littérature narrative comme on lit des faits divers (c'est-à-dire, comme leur nom l'indique, simplement pour les faits qu'ils relatent), il faut également envisager l'écriture de narrations autrement que comme l'écriture de comptes-rendus. Les grilles que l'on trouve dans les classes ou dans les brochures (écriture, relecture, réécriture du récit) sont fortement paramétrées, peu ouvertes à la variation et à la présence d'effets littéralement " a-normaux " ou tout simplement idiosyncrasiques. Ces grilles fonctionnent sur le mode de l'injonction : " Il faut décrire le personnage au début, il faut faire parler les personnages, il faut que l'on retrouve les cinq phases du schéma quinaire. " Ces pratiques sont dominées par un "modèle industriel" de la création (ce dont rend bien compte le terme en usage de "producteur de textes"), si bien qu'on n'enseigne pas vraiment aux élèves à construire des stratégies d'écriture, c'est-à-dire à opérer en toute conscience des choix dont les effets sont anticipés. On enseigne des normes ou des prototypes. Et cet enseignement valorise l'explicitation, c'est-à-dire la coopération maximale du texte avec le lecteur (" précise un peu mieux ", " ajoute ici des détails ", " marque là les liaisons logiques ", " comble les implicites "), de sorte que le lecteur soit placé dans la situation la plus confortable possible pour comprendre. Ce qui est mis en valeur, c'est la cohérence et la cohésion du texte.

Là encore, on confond les exigences de l'explication scientifique avec les exigences du récit. Le récit littéraire, on l'a vu, pratique souvent un guidage pervers qui consiste précisément à égarer pour un temps le lecteur, il ménage des incohérences temporaires que le lecteur est appelé à lever : bref, il suppose moins la coopération maximale du scripteur avec son lecteur que la coopération maximale du lecteur avec le scripteur. Et l'on voit ainsi des élèves investis de la fonction d'aide à la réécriture suggérer à leurs pairs de décanter les espaces troubles du texte, de combler les interstices qui brouillent l'intellection ou d'élaguer les expansions en apparence gratuites qui ne concourent pas directement à l'intrigue principale. Dès lors que le " pas assez " est rempli et que le " un peu trop " est gommé, le texte rêvé par les maîtres et les élèves se donne en toute transparence.

Dans le prolongement naturel de la recherche sur la lecture littéraire, mon équipe et moi-même nous intéressons aujourd'hui à ce que pourrait être une écriture littéraire à l'école 2. Notre hypothèse de travail est la suivante : dès lors que l'élève a été mis dans la situation d'éprouver la lecture littéraire comme un jeu avec un texte qui a du jeu et le sens du jeu, il doit pouvoir à son tour être capable de construire un jeu pour le lecteur avec un texte qui a du jeu et le sens du jeu. Dès lors qu'il a expérimenté la lecture comme une résolution de problèmes de compréhension et d'interprétation, il doit être capable, à sa mesure, de construire pour son lecteur des problèmes maîtrisés de compréhension et d'interprétation. En somme, écrire n'est plus seulement considéré comme la résolution de problèmes d'écriture mais aussi comme la conception de problèmes à destination du lecteur qui est pensé comme un partenaire actif et intelligent. Il ne s'agit pas tant d'apprendre aux élèves à emprunter aux auteurs lus des techniques d'écriture que de leur apprendre une posture d'auteur cherchant à initier chez son lecteur un travail interprétatif. Il s'agit bien de placer les élèves en position d'être créateurs. Si l'on fait des élèves de vrais lecteurs (et non de simples récepteurs), pourquoi symétriquement leur refuser le droit d'avoir un projet de créateur et ne leur reconnaître qu'une aptitude à la créativité ? À partir de quel seuil le créatif devient-il créateur, le scripteur devient-il auteur ?

Nous empruntons en particulier à Genette le cadre conceptuel qu'il s'est donné dans L'Oeuvre de l'art 3. Entre les élèves, dans les échanges autour des textes produits par chacun, nous visons moins à nouer une relation classique de scripteur à correcteurs-redresseurs de torts qu'à engager une relation esthétique entre auteur et lecteurs véritables. Envisager de faire passer l'élève du statut de scripteur / producteur au statut d'auteur n'est pas une mince affaire, pour l'élève comme pour le maître. Il y a relation esthétique quand l'auteur est investi d'une intention artistique et quand le lecteur, postulant ou reconnaissant cette intention artistique chez l'auteur, développe une attention esthétique au produit qu'il propose. Nous pensons que l'expérience de la lecture littéraire, mise à distance (par quelles techniques, par quels jeux d'écriture, de feinte et de feintise, le texte m'a-t-il invité ou contraint à remplir, élaguer, creuser, échafauder, tisser des toiles, ramper, vagabonder ? comment m'a-t-il mis au travail ? comment a-t-il fait de moi un partenaire complice ou abusé ? etc.) doit en quelque sorte permettre aux élèves mis en situation de production de développer symétriquement une intention artistique, un véritable projet d'auteur. Il s'agit bien de transformer simultanément le rapport de l'élève à son texte et le rapport de l'élève à son lecteur.

En miroir, la même expérience de la lecture littéraire doit pouvoir permettre aux élèves, une fois mis en situation de lire les productions de leurs pairs, d'y reconnaître une intention artistique et d'y répondre, non par une attention de contremaître, une attention que je dirais " orthopédique ", mais par une attention esthétique qui les incite à mobiliser, au-delà des critères d'évaluation standard, des critères d'une autre nature - des critères qui visent à vérifier que le texte du pair se prête à une lecture littéraire. Nous proposons donc de glisser de critères d'évaluation formels (et standards), certes toujours utiles mais qui formatent les textes, à d'autres qui s'appuient sur les effets esthétiques visés ou effectivement produits chez le lecteur : le texte du pair laisse-t-il au lecteur une part de travail ? (se) joue-t-il d'une complicité culturelle ? présente-t-il des " accidents sémantiques " stimulants ? a-t-il des portes secrètes ? invite-t-il à tracer ses propres chemins ou ouvre-t-il des chemins balisés ? s'amuse-t-il à égarer ? comporte-t-il ou non une dose d'indécidabilité et d'imprévisibilité ? tolère-t-il ou non, globalement ou localement, la pluralité des sens ?

Un hiatus peut toujours se présenter entre l'intention artistique de l'auteur et la réponse esthétique du récepteur (pensez à tous ceux qui, face à une peinture de Picasso ou de Miro, vous disent " qu'un enfant aurait fait aussi bien ", ou qui, devant une peinture de Braham Van Veld, vous disent que c'est " du barbouillage "). Il pourra donc arriver dans la classe que l'intention artistique avérée du producteur ne soit pas prise en compte par les récepteurs. Mais la classe présente l'énorme avantage d'offrir un espace de confrontation possible entre auteurs et récepteurs, espace de surcroît ouvert en cours de production, quand rien n'est encore définitivement achevé. Lorsque l'intention artistique de l'auteur n'est pas perçue des récepteurs, on peut s'interroger sur les causes de l'échec communicationnel (intention qui ne s'est pas traduite en actes lisibles, ou intention traduite en actes mais que les pairs, par manque d'attention esthétique et/ou en amont par manque de culture technique - linguistique, narratologique, générique…- sont dans l'incapacité de saisir) et tenter d'y remédier en agissant sur l'un ou l'autre des pôles. Inversement, les élèves lecteurs peuvent percevoir des effets littéraires, là où le producteur n'avait pas conscience d'en avoir produits. Cette attention esthétique des récepteurs peut avoir des effets en retour sur la réécriture : l'auteur peut décider de s'approprier et de densifier l'effet perçu par ses pairs.

Dans la présente recherche, nous ne considérons pas l'écriture littéraire comme une fin en soi, mais comme le terrain idéal pour apprendre aux élèves à construire une image du lecteur.

Dans la situation choisie, cette image a en effet la propriété d'être tout à la fois trouble et évidente : trouble parce qu'elle implique simultanément chez l'auteur un effort de coopération et des manœuvres d'égarement, un partage délicat entre implicite fertile et implicite intolérable ; évidente néanmoins, dès lors que les élèves ont compris qu'il leur faut penser un jeu tactique pour un lecteur intelligent et sensible, travailler à la captation de l'autre. Pour créer des effets littéraires, l'auteur doit en particulier assumer la tension entre la nécessité de rendre transparente l'opacité (il s'agit bien d'apprendre des conduites narratives stéréotypées, le respect des normes de cohérence et de cohésion) et la nécessité d'opacifier la transparence (il s'agit en même temps d'apprendre à organiser sciemment la confusion ou le foisonnement en ménageant sur le territoire du texte des accidents sémantiques maîtrisés : ambiguïtés, incohérences, contradictions assumées, mots polysémiques, silences, renvois à un intertexte…), de sorte que l'on puisse obtenir des élèves un texte aussi étonnant que celui-ci 4 :

 

Le meilleur ami de l'homme

Un homme avait faim et n'avait pas de travail. Un jour, il trouva un énorme poisson dans son jardin, il rentra chez lui, fier de lui et mangea le poisson. Le lendemain, dans le jardin, il y avait quatre poisson, puis le surlendemain, huit poissons…

Comme il n'avait plus faim, il décida de vendre ses poissons pour acheter une chienne. Il acheta sa chienne.

Hélas, le lendemain, il n'y avait plus qu'un poisson dans le jardin, il le ramassa et le poisson lui dit :

" Tu n'as pas le droit de vendre des poissons comme nous. Art.548 page 562 du code poisson ", et il disparut.

Alors l'homme tint le coup un mois et un jour sans manger puis il fit cuire sa chienne avec le collier anti-puce.
Quelques jours plus tard, dévoré de nouveau par la faim, il se cuit lui-même.
Il n'eut le temps de manger que son pied…la fin le guettait…
Simon-Simon
J'aime bien ce texte,

il faut que j'achète

tous les bouquins

de ce type !

 

Nous avons tout particulièrement souhaité travailler avec les élèves la polysémie et l'ambiguïté lexicales, d'une part, et la figure du silence, d'autre part. Non que l'accumulation ou la saturation d'informations ne soient à l'occasion créatrices d'effets, mais tout simplement parce que nous avons décelé un conflit non surmonté entre la volonté explicite d'égarer le lecteur ou de simplement faire appel à sa coopération et la tentation inconsciente mais toujours présente de tout lui dire. Avant de se mettre à écrire, des élèves de CM2 qui veulent écrire une histoire policière ont une représentation claire de la tactique à adopter, perceptible au travers des consignes qu'ils se donnent : "Penser au futur lecteur : décrire les lieux [pour assurer la crédibilité de l'histoire], mettre des témoins et des suspects faux coupables, cacher des informations, semer des indices qui vont égarer."

Néanmoins, dans l'écriture, l'intention affichée est progressivement dévorée par ce qu'on pourrait appeler une pulsion de l'exhaustivité. C'est cette pulsion qui pousse les élèves à provoquer des ruptures énonciatives et notamment à passer en cours de rédaction de la narration à la première personne, au point de vue nécessairement partiel, à la narration à la troisième personne qui potentiellement permet de tout dire, ce qui a pour effet de gommer l'écriture indicielle projetée. D'une façon générale, la première personne est hautement problématique aux yeux de certains élèves qui ne supportent pas (sans doute avant tout pour eux-mêmes, plus que pour leur lecteur) l'idée même de son anonymat (" Bonjour, nous nous appelons Justin et Leïla ") ou de son absence de localisation dans l'espace et dans le temps (" Bonjour, je m'appelle Robert. Je suis en train de tirer sur les Allemands avec mon frère en 1945 "). Dans ce cas particulier, l'objectif serait d'apprendre à construire de manière indicielle des identités de personnages, des espaces géographique et historique.

Plus largement et hors de ce contexte particulier, nous tentons d'apprendre à construire des silences sur l'identité d'un des personnages clés (blanc sur son nom, son origine et/ou sa description), sur son mobile (de sorte que le lecteur ignore la cause première de sa quête ou de son comportement), sur son but (de sorte que le lecteur ne sache pas ce qu'il cherche), sur une partie de son parcours narratif ou l'issue de sa quête (dans une fin ouverte, le lecteur ne peut déterminer s'il réussit ou s'il échoue) ou sur la nature de ses relations aux autres personnages. La difficulté, qu'on ne se cache pas, est de parvenir à fonder avec les élèves les principes d'une distinction entre les silences intolérables et les silences productifs, d'une part, et entre une logique de conception de l'intrigue et une logique d'exposition de l'intrigue, d'autre part.

En mathématiques, les élèves doivent apprendre que la solution d'un problème ouvert ne saurait se confondre avec la procédure tâtonnante de résolution effectivement adoptée. Une opération de reconstruction de la démarche et d'élagage des informations s'impose. De manière similaire, mais non exactement semblable, on peut imaginer qu'une procédure d'écriture dédoublée puisse aider le jeune scripteur à distinguer la somme des informations dont il a lui-même besoin pour s'approprier son histoire (plus encore l'incorporer) des informations qu'il est souhaitable de transmettre ou de ne pas transmettre pour satisfaire un lecteur supposé prêt au jeu de la coopération. Deux temps d'écriture pourraient ainsi se succéder ou s'imbriquer : une première phase, préparatoire et en quelque sorte privée, dans laquelle le scripteur serait en droit de céder à la tentation de tout se dire de l'intrigue et de ses personnages ; une seconde, fondée sur un travail méticuleux d'estompage ou de gommage concerté.


 

  1. Cf. supra, Catherine TAUVERON, " La lecture comme jeu, à l'école aussi ".
  2. Nous reprenons ici des éléments d'un article : Catherine TAUVERON " Une didactique de l'écriture narrative fondée sur la relation esthétique ", Enjeux, n°51/52, Namur, Cedocef, 2002, p.151-161.
  3. Gérard GENETTE, L'œuvre de l'art. La relation esthétique, Paris, Le Seuil, 1997.
  4. Texte recueilli par Denis Dormoy (IUFM d'Amiens), membre de l'équipe de recherche.

    .

Actes de l'université d'automne - La lecture et la culture littéraires au cycle des approfondissements

Mis à jour le 15 avril 2011
Partager cet article
fermer suivant précédent