Université d'automne « La lecture et la culture littéraire au cycle des approfondissements »

L'aide à la lecture (2)

Pierre Sève, formateur à l'IUFM d'Auvergne

 

L'objectif final est bien évidemment que les élèves construisent une pratique de la pensée en réseau(x), afin qu'à leurs propres yeux les livres se fassent écho. Il est par ailleurs évident que cette construction ne peut se faire que dans la durée. Placer les élèves en réseau(x), c'est les conduire à une lecture plus fine, une lecture qui peut leur suggérer d'autres interprétations ou d'autres lectures. On peut néanmoins penser que la tâche du maître est de programmer cette construction, ou du moins de la rendre possible. Il s'agit pour lui de mettre à la disposition des élèves des livres entre lesquels le travail comparatif sera efficace, de créer les situations qui appelleront ce travail comparatif. L'important pour nous n'est pas tant dans une typologie des réseaux possibles, telle que Catherine Tauveron a pu la présenter, que dans la réflexion qui va conduire le maître à initier une lecture en réseau.

Pour le maître, un tel regard d'ensemble sur les réseaux possibles est un outil qui lui permet de situer son travail dans un paysage d'ensemble. Il ne s'agit bien évidemment pas d'inscrire le travail des élèves dans un maillage déterminé a priori, mais d'aider à se déployer un dynamisme actif dans leur lecture. L'occasion en est parfois fournie par une difficulté de compréhension ou d'interprétation qu'il faut élucider. Mais le maître apporte souvent d'autres livres dûment choisis afin que les élèves se déprennent du commerce exclusif de telle ou telle œuvre singulière. Afin qu'ils identifient des points communs entre elle et d'autres livres. Afin qu'ils déportent leur attention d'effets singuliers et qu'ils prennent leurs tentatives de compréhension ou d'interprétation " de plus haut ", en mobilisant de plus amples savoirs, en embrassant des points de vue plus larges. Et de fait, la pensée en réseau(x) sert tout à la fois des objectifs divers, d'élucidation, au contraire d'opacification ou de nourrissage culturel.

La mise en réseau programmée

Dès lors qu'il propose un travail sur un réseau, le maître poursuit deux grandes visées. D'une part, comme l'écrit Bernard Devanne, il travaille sur la posture des élèves, sur leur manière d'aborder le texte. D'autre part, il poursuit des objectifs d'enseignement. Car les élèves, dans l'activité comparative, décontextualisent les points communs et commencent à conceptualiser les éléments d'une écriture littéraire (motifs, procédés rhétoriques, stratégies narratives, etc.). Ceux-ci accèdent alors à une sorte d'indépendance à l'égard des œuvres mêmes qui les ont fait d'abord percevoir. Il faudra bien sûr des années avant que les éléments d'écriture littéraire ainsi aperçus soient pensés au point de souffrir d'être contrôlés. Du point de vue d'une maîtrise de ces aspects techniques, les bénéfices cognitifs d'un travail sur la littérature à l'école primaire ne sont tangibles qu'au collège, voire au lycée, guère avant.

Il apparaît donc que le premier travail du maître est d'identifier ce qui mérite d'être pensé en réseau par les enfants. Cette première tâche n'est pas simple, elle suppose chez les maîtres une compétence de lecture qui leur permette de détecter les enjeux cognitifs et culturels de l'œuvre en question, de déterminer exactement l'origine de ses effets, les aspects qui offrent de la résistance aux élèves, etc. Il faut aussi que le maître sélectionne les livres avec lesquels la comparaison peut être productive, qu'il sache donc mobiliser une culture importante, et pour cela qu'il ait lu beaucoup de littérature pour la jeunesse, avec l'attention et la vigilance suffisante.

La deuxième tâche est de prévoir le dispositif didactique. Plusieurs organisations sont possibles : les livres peuvent être disposés sur le présentoir du coin lecture de sorte que ce soient les élèves eux-mêmes qui s'en emparent parce que d'eux-mêmes ils perçoivent le bénéfice d'une comparaison ; les livres peuvent, à l'initiative du maître, être distribués à l'ensemble de la classe ou répartis entre les élèves ; ils peuvent aussi apparaître successivement dans un ordre concerté. Le point de départ de l'étude peut être une opacité plus ou moins artificiellement construite par le maître, une demande explicite de sa part, la simple curiosité des élèves. Tout est possible, le juste choix dépendant de ce qui se passe dans la classe, de ce qui peut se passer dans la tête des élèves, et au fond de la raison qui a incité le maître à proposer un travail en réseau.

Un exemple développé

Complexifier la perception du personnage

Dans une classe de CE2, au début de l'année, la maîtresse 1 constate que les élèves ont bien appris à lire, qu'ils savent déchiffrer et intégrer l'information, mais qu'ils ne se concentrent que sur les personnages et leur devenir, qu'ils n'apprécient que les histoires d'"aventure", qu'ils restent étrangers à toute lecture symbolique. Elle souhaite les amener à saisir d'autres éléments dans leur lecture que ceux qui leur servent à déterminer si l'histoire se terminera bien ou mal. Le support qu'elle choisit est Tillie et le Mur, de Leo Lionni. Un peuple de souris vit près d'un mur. La plus jeune, Tillie, veut aller voir à quoi ressemble le monde de l'autre côté. Elle entraîne ses congénères dans son entreprise. Après de multiples tentatives, elles finissent par creuser un tunnel et découvrir cet autre monde. Déception ! Il est en tous points semblable à celui qu'elles ont quitté, sauf un caillou, un " caillou de cérémonie ", identique aux objets dont Tillie avait rempli ce monde d'au-delà du mur dans une sorte de rêve éveillé. L'illustration du livre montre clairement cette identité entre le caillou de cérémonie et le fruit de l'imagination de Tillie, mais le texte n'en dit rien. On y lit seulement cette parenthèse : (avait-elle déjà vu ça quelque part ? ).

La maîtresse donne à lire le texte sans les illustrations. Les élèves lisent l'histoire d'une héroïne prestigieuse qui parvient à ses fins et mène tout un peuple vers une sorte de délivrance. Seuls deux élèves s'interrogent sur l'énigmatique parenthèse. La maîtresse engage alors la classe dans un travail de relecture, pour essayer l'élucider le sens de cette formule. L'incertitude persiste jusqu'à ce que les illustrations soient montrées. Les élèves modifient alors leur compréhension du personnage de Tillie, qui n'est plus seulement perçu comme un héros courageux et ingénieux, mais devient une figure charismatique qui par son imagination est capable d'anticiper, voire d'approcher le sacré des cérémonies.

Conduire à une lecture symbolique

Confortée par l'issue satisfaisante de cette lecture, la maîtresse envisage de travailler sur le même script, afin que les élèves mobilisent cette perception plus complexe du personnage. Elle sélectionne alors des livres où un personnage franchit un mur. Dans Max et Gardénia, de Fred Bernard, un jeune chat vit dans un jardin très protégé. Une nuit, il voit sa mère kidnappée par des méchants venus d'au-delà du mur de clôture. Parti à sa recherche, il va découvrir que tout ce qui y semblait inquiétant n'était qu'apparence, rumeurs, topiaires, jeux de masques. Dans Volubilis et les trois jardins, de Claude Bernos, une petite fille s'étiole auprès de sa grand-mère dans un monde confiné et rêve de voir le monde. Au fur et à mesure qu'elle grandit, la grand-mère lui confie la clef de chacun des trois jardins avec promesse - du moins à l'occasion de ses huit ans et de ses dix ans - d'un retour à une heure précise. Le script se complique cependant du fait que Volubilis ne développe aucune image du monde espéré et que, dans chacun des jardins, elle rencontre un personnage lui annonçant que l'univers découvert n'est pas encore le monde, que le monde est encore plus loin, derrière un autre mur. Dans Le Mur, de M. Esteban, le script est très épuré, ce qui le rend délicat pour les élèves. Le personnage n'a pas de nom, il passe sa vie à vouloir franchir le mur sans développer aucune image de ce qu'il espère découvrir, il finit par apercevoir, derrière le mur, une chose qui reste cachée au lecteur.

La maîtresse propose aux élèves les livres dans l'ordre ici suivi. Elle vise ainsi une difficulté de plus en plus grande dans la gestion de la posture de lecture. Max et Gardénia peut se lire comme un livre d'aventure et c'est une histoire qui se termine bien. Volubilis et les trois jardins ne peut se lire simplement : la fin en est indécidable, ni heureuse ni malheureuse. Le dernier personnage rencontré par Volubilis est un jeune garçon nommé étrangement Zoé, qui l'invite à le rejoindre sur un arbre sans nom, pour fermer les yeux et découvrir alors le monde, monde apparemment à chercher dans l'intimité de ses rêveries propres. Le dernier ouvrage, avec ses blancs vertigineux, constitue le point le plus éloigné de la posture initialement adoptée par les élèves : ici nulle aventure, un personnage fantomatique, une issue à peu près insaisissable, fondamentalement décevante en tout cas pour un lecteur en mal d'identification.

Les élèves perçoivent très vite le motif du franchissement du mur comme l'élément commun entre les ouvrages. Ils construisent très vite un schéma qui oppose le monde en deçà et au-delà du mur, ils introduisent vite, à cause du " caillou de cérémonie ", la distinction entre le monde de l'au-delà imaginé par le personnage et le monde de l'au-delà effectivement rencontré. Ils compliquent leur schéma d'un système de tiroirs pour rendre compte des rencontres successives faites par Volubilis. Ils identifient les blancs ménagé par le narrateur d'Esteban. En quelque sorte, sans perdre leur empathie pour le héros, ils investissent dans la compréhension des variations du motif, des stratégies narratives et des différentes occurrences du mur. Aussi déclarent-ils au terme de la lecture de Volubilis et les trois jardins : " Derrière les murs, il y a ce qui fait peur. " Après celle du Mur, ils hésitent entre l'idée que ce mur pouvait représenter la mort, ou bien toute entrave à la liberté. La tâche de lire s'est bel et bien enrichie à leurs propres yeux de l'appréciation d'un enjeu symbolique. Leur posture s'est modifiée.

Faire conceptualiser un motif

Mais le travail ne s'arrête pas en si bon chemin. La maîtresse propose d'explorer d'autres configurations, celle où l'on construit un mur, celle où l'on regarde un mur. Elle a donc recours à un autre dispositif : elle met simultanément en circulation trois versions des Trois Petits Cochons, l'une très inspirée par le film de Walt Disney, la seconde qui pose le cochon précautionneux content d'être débarrassé de ses frères et la troisième, une parodie, Les Trois Petites Cochonnes de F. Stehr, qui inverse les valeurs de solidité (ici synonyme d'ambition sociale et de préoccupation matérialiste) et de fragilité (ici synonyme de disponibilité et d'invention rusée). Les élèves comprennent assez vite que cette configuration renvoie au débat idéologique de la valeur du travail. Plus tard, c'est Le Livre de la Lézarde, d'Yves Heurté, qui est proposé aux élèves, histoire tragique d'un poète condamné pour outrage au Prince à passer le restant de sa vie face à un vieux mur, comme au piquet. Ils entrent dans cette lecture difficile grâce à leur parcours : ni obstacle à l'appétit du personnage ni objet d'une construction, le mur leur paraît fonctionner comme un miroir. La grande question est de savoir si le personnage reçoit passivement les images de ce qu'il perçoit du mur ou s'il n'y projette pas sa propre fantasmagorie intérieure. Lors de cette nouvelle étape, la posture des élèves se modifie encore, leur lecture se complique d'une prise en compte du motif en tant que tel, percevant dans ses différents traitements l'indice d'intentions contrastées. Ils perçoivent ainsi le motif comme une instruction de lecture qui leur permet de saisir la portée symbolique de l'ensemble de l'histoire : le mur qu'on franchit indique une histoire initiatique, le mur qu'on construit une histoire moralisante et celui qu'on regarde une histoire introspective.

Pour achever chez les élèves une prise de conscience, pour continuer l'amorce de cette décontextualisation, la maîtresse propose à la fin de l'année un travail de classement de tous les livres lus à des périodes différentes. Les élèves mettent facilement en évidence les trois catégories des " murs qu'on franchit ", " murs qu'on construit " et " murs qu'on regarde ". Puis la maîtresse réunit une dizaine de phrases qui présentent des murs, tirées d'ouvrages divers (voir annexe). Elle demande alors aux élèves, comme dans un jeu, de quelle catégorie relèvent les histoires d'où étaient extraites ces phrases. Certes, le travail reste inachevé, tous les fragments n'ayant pas suscité un juste commentaire. Mais à cette occasion, les élèves poursuivent leur investigation. Ils enrichissent ainsi leur perception symbolique des " murs qu'on regarde " : dans ces histoires, " le personnage accepte une limite " et aussi " il y a quelque chose de vivant qui s'oppose au mur ". Surtout, ils approfondissent, légitiment et enracinent leur attention nouvelle aux valeurs symboliques des motifs.

Conclusion

Dans cet exemple, le travail se noue inextricablement autour des deux visées, sans que l'une marque une importance supérieure à l'autre. Ou plutôt, il nous semble que le maître peut intervenir efficacement sur la posture spontanément adoptée par les élèves dans la mesure même où il définit une cible à la comparaison, qui est par là élevée au rang d'objet d'enseignement. Parce qu'ils sont en situation d'éprouver le bénéfice d'une attitude comparative, c'est-à-dire parce que le maître a choisi les livres et le dispositif adéquats, les élèves acceptent de diversifier leurs accès aux œuvres et complexifient les gains qu'ils en espèrent. Ils parviennent ainsi à lire à proprement parler en réseau, à ne pas séparer l'œuvre singulière qu'ils ont sous les yeux des autres œuvres qui peuvent lui être apparentées. Sans doute, chez le lecteur expert, la mobilisation de la bibliothèque intérieure s'opère-t-elle spontanément. Mais dans le cas d'élèves qui apprennent à lire, on peut penser qu'il importe de baliser le parcours pour leur faire vivre l'intérêt de ce qui tout d'abord leur apparaissait comme des chemins de traverse.

 

Annexe

Voici des phrases extraites de sept histoires. À ton avis, à quel type d'histoire chacune appartient-elle ? Est-ce une histoire de mur qu'on franchit ? de mur qu'on construit ou de mur qu'on regarde ?

Tu soulignes les mots qui t'ont aidé à répondre.

Histoire A
À la sixième fois, sur sa tour de granit,
Si haute qu'au sommet l'aigle faisait son nid,
Si dure que l'éclair l'eût en vain foudroyée,
Le roi revint…

Histoire B
Je longeais tous les jours ces hauts murs, d'où dépassaient seulement les feuillages de larges tilleuls.

Histoire C
C'était un long, un interminable mur gris et la prairie devant lui exhalait un merveilleux parfum

Histoire D
Et entre les pierres grises, une fleur s'obstinait à pousser, dressant haut sa petite tête mauve.

Histoire E
Là se dressait un très haut mur, lisse, abrupt. Apparemment, il n'y avait aucune porte ni aucune prise.

Histoire F
De gros moellons habilement ajustés lui donnaient un air à résister à tout : j'avais trouvé un abri.

Histoire G
De l'autre côté de la cour, un mur barrait la vue. Quand il prenait son café, debout près de la fenêtre, il contemplait longuement cette triste façade. Il cherchait, dans la configuration des pierres, dans le réseau des joints, des signes obscurs de la chance qui lui avait manqué.


Bilan de l'exercice :



le mur qu'on franchit

il y a un au-delà qu'on imagine
le personnage veut trouver une réponse à ses peurs
le personnage a envie de voir de l'autre côté, il désire
le mur est au bout d'un jardin, d'une route...
On parle de la taille (longueur / hauteur)
On parle de ses ouvertures
On dit ce que le mur laisse ou ne laisse pas voir
le mur qu'on bâtit

le mur est plus ou moins solide, plus ou moins cher, plus ou moins efficace
le mur est une habitation
le personnage veut se protége
le personnage court un danger
on parle de sa solidité, en quoi il est fait
on dit la qualité du mur
le mur qu'on regarde

le mur est souvent vieux
quelque chose de vivant s'oppose au mur
le personnage accepte une limite
le mur est un support
on parle de s'il est grand ou petit
on parle de sa peinture
on dit le contraste entre le mur et le vivant


  1. Il s'agit de Véronique Sudre, École Nestor Perret, Clermont-Ferrand. Cet exemple a été présenté dans un article de Repères n°19.
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Actes de l'université d'automne - La lecture et la culture littéraires au cycle des approfondissements

Mis à jour le 15 avril 2011
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